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【カンボジア】カンボジアの幼児教育 ―途上国農村部におけるアクセス拡大の方法と課題―

三輪 千明 (倉敷市立短期大学 教授)

2014年7月18日掲載

要旨:

近年、カンボジアの幼児教育は急激な量的拡大を遂げており、農村部では小学校併設幼稚園、コミュニティ・プレスクール(CPS)、在宅プログラム(HBP)の手法を用いて、恵まれない環境にある子どもにアクセス拡大を図っている。CPSはコミュニティを、HBPは保護者を中心に、低コストで実施され、これらのプログラムへの参加は子どもの発達促進に有効なことが実証されている。今後の課題は、質の保証、持続性の向上、保護者の意識改革にある。
1.カンボジアという国

カンボジアは人口1,468万人(2013年)で、その約8割が農村に暮らし、多くは稲作を中心とする農業に従事している(NIS 2013)。2012年の一人あたり国民総所得はUS$880(90,640円) *1と低く、途上国の中でも低所得国に分類される *2。しかし、近年は経済成長が続いており、2003~12年のGDP年成長率平均は8%と高い。それに伴い、人間らしい生活を営むために必要な最低限の消費水準以下で暮らす貧困者が全人口に占める割合も、2004年の53%から、7年後には21%へと大幅に減少している。ただし、所得分配の不平等を示すジニ係数は0.36(2009年)で、日本を含む先進国34カ国平均の0.31(2000年代後半、OECD 2011)に比べて若干高い値となっている。

経済的豊かさに社会的発展の水準も加えて算出される人間開発指数で、カンボジアは世界185カ国中138位となり、中位国に分類されている。例えば、5歳未満児死亡率は出生千人あたり40人(2012年)で、10年前の数値に比べると、半分以下の水準へと大幅に改善されている。ただし、階層間格差は顕著で、所得階層の最下位20%の5歳未満児死亡率は最上位20%の3倍もの高さとなっている。また、都市と農村の生活にも差があり、例えば、衛生施設(トイレ)を利用可能な割合も都市の76%に対し、農村は22%と低い(2011年)。2013年度の学校統計によると、初等教育(6年間)の総就学率は116%、純就学率は96%で *3、完全普及に近い段階にあるが、留年率は5%、中退率は11%と高く、解決すべき課題も残る。また、中学校にあたる前期中等教育(3年間)の総就学率は53%、高校にあたる後期中等教育(3年間)は25%で、中等教育を受けられない子どもは今も多い(MoEYS 2014a)。

カンボジアの行政区は、首都プノンペンを除けば、州、郡(または市)、コミューンに区分される。コミューンはさらに複数の村で構成されるが、行政区の最小単位はコミューンである *4。コミューンには、2002年以降、5年毎の選挙を通して選ばれる議員から成るコミューン評議会が設置されている。なお、この国はポル・ポト政権やその後の内戦を経て、1991年にパリ和平協定を締結して以降、先進諸国や国際機関等から数多くの国際援助を受けながら復興と開発を進めてきた *5。そのため、政府と援助機関との対話やドナー間での協調も進んでいるが、幼児教育を含め、国家政策の策定過程では国際援助機関の影響を強く受けている。

2.カンボジアの開発と幼児教育政策

カンボジアの幼児教育は、国家開発の文脈ではどのように位置づけられているのだろうか。この国の国家開発計画(2009~13年)は「四辺形戦略(第2段階)」に示されている。成長戦略の一つには「能力開発と人的資源開発」があり、その中で「教育の質の向上」が挙げられているが、そこに幼児教育への言及は見当たらない。新たな「四辺形戦略(第3段階)」(2014~18年)でも同様である。

しかしながら、「四辺形戦略(第2段階)」を実現する行程表としての「国家戦略開発計画2009~13年(改訂)」では幼児教育への言及が数回見られる *6。「能力開発と人的資源開発」の実績として成果が不十分であったものの一つが幼児教育であり、今後の教育改善の中で焦点を当てるべき活動として幼児教育へのアクセス拡大に触れている。また、ジェンダー政策の項目でも、過疎地における幼児教育プログラムやコミュニティ・プレスクール(Community Preschool、以下、CPS。詳細は後述)の拡大促進に触れている(Royal Government of Cambodia 2010)。すなわち、国家開発計画に直接的な言及はないものの、幼児教育は、成長戦略である「能力開発と人的資源開発」における教育やジェンダー政策の一部を担っていることがわかる。

こうした幼児教育へのアクセス拡大の推奨は、何を根拠とするのだろうか。一つには、幼児教育へのアクセス拡大が、「万人のための教育(Educaion For All: EFA)目標」の中心的課題である初等教育の完全普及に貢献するという見方がある。というのも、初等教育の普遍化の最終段階では、教育的に恵まれない環境に暮らす子どもに対する就学前からの介入がより一層重要になるからである(浜野・三輪 2012)。特に、カンボジアでは新小学1年生の内、就学開始年齢である6歳 *7を超えた児童が全体の28%を占めており(MoEYS 2014b)、幼児教育の拡大はこうした遅延入学の減少にもつながると期待されている。このような「就学に向けた準備」としてのとらえ方は、2007年制定の教育法にも確認できる。同法第15条で、「幼児教育は教育システムの準備学習(段階)である。」とされ、続く第16条で、「国は、コミュニティ内の子どもの養護施設や家庭等で提供される0歳から幼稚園就園前までの乳幼児の養護と教育を支援する。幼稚園教育は小学校の就学準備のために初等教育前に始まる。」と明文化されている(Kingdom of Cambodia 2007)。

幼児教育の拡大を推奨するもう一つの根拠には、子どもの最善の発達を誕生前から保障するという見方もある。このような考え方は、教育・青少年・スポーツ省(以下、教育省)が定めた2010年の「幼児の養護と発達(Early Childhood Care and Development: ECCD)国家政策」に明示的である(MoEYS 2010b)。この政策を、その前身となる2000年の「幼児教育国家政策」(MoEYS 2000)と比較すると、次の三点に違いが見られる。第一に、2000年の政策では3~5歳児に対象を絞っていたが、2010年の政策では妊婦を含め、受胎から6歳未満の子どもを対象としている。第二に、2000年の文書では、どちらかと言えば小学校の就学準備としての役割に多くの言及が見られたが、2010年の文書では、それに加えて保健衛生、栄養、医療、養護のサービス提供や、身体面や情緒面等、多面的な発達促進を通して子どもの最善の発達を促すことの重要性が強調されている。最後に、いずれの政策でも、教育省と関連機関との連携の重要性に触れているが、2010年の文書では、保健省や内務省等の10の関連省庁と、援助機関や市民団体、保護者や家庭の役割が列挙され、子どもの多面的な発達促進に向けた役割分担がより明確になっている。

こうした変化の背景には、2000年のEFA国別評価の影響もあったと考えられる。EFA目標の中ではECCDの進展が特に鈍く、就学前教育の提供に偏り、3歳未満児向けのプログラムは殆どない等の問題点が指摘された。そのため、「EFA国家計画2003~15年」では、従来の方法では恵まれない環境の乳幼児にサービスが届かないことや、早い段階から多面的な発達促進が必要であること、そのために関係省庁や援助機関、民間やNGO、コミュニティとの連携強化を図る必要性があることを説いている。特に、コミュニティや家庭に焦点を当てたアプローチの重要性が繰り返し述べられている(Royal Government of Cambodia 2003)。

以上のような二つの見方では、いずれに重点が置かれているのだろうか。教育省の「教育戦略計画2009~13年」を見ると、どちらかと言えば、初等教育の完全普及に向けた政策展開が優先されてきた印象は否めない。例えば、幼児教育の政策目的では0~6歳への言及があるものの、具体的な成果目標では3~5歳児のアクセス拡大が中心となっている(MoEYS 2010a)。これは、教育戦略計画の最優先課題が「すべての子どもに良質の基礎教育(小・中学校の計9年間)を平等に提供すること」にあるため、財政的制約の大きい幼児教育分野では量的拡大が優先されてきた結果と考えられる。新たな「教育戦略計画2014~18年」の幼児教育の計画では、量的拡大に加え、質の保証のための枠組作りが加わり、「ECCD国家政策」の実現に向けた進展が窺える(MoEYS 2014c)。

3.幼児教育へのアクセス拡大とファスト・トラック・イニシアチブ

「教育戦略計画2009~13年」では、幼稚園やその他の幼児教育プログラムに参加する子どもの割合を2013年度に5歳児で60%に、3~4歳児では30%に引き上げる数値目標を定めていたが、その達成はどうなっているのだろう。図1は、近年における幼稚園やその他の幼児教育プログラムの参加率 *8の推移を示したものである。2013年度の0~6歳児の参加率は17.6%、3歳未満児は3.8%と低いものの、3歳児以上の増加は顕著であり、3~5歳児では2005年度の13.6%から8年後には33.4%へと上昇している。また、2013年度の3~4歳児の参加率は20.5%、5歳児の参加率は59.9%へと急増しており、5歳児については教育戦略計画の目標を達成したと言えるだろう。このように、過去8年間でカンボジアの幼児教育では急激なアクセスの拡大が図られたことがわかる。


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(出典)2005年度と09年度はカンボジア教育省幼児教育部作成のデータによる。2013年度の出典はMoEYS (2014b)。


図2は同じ期間の参加者数の推移をプログラム別に見たものである。参加者総数は8年間に3倍に増え、約22万人が新たに恩恵を受けている。全参加者数に占める割合の変化をプログラム別に見てみると、2005~13年度の間に私立幼稚園が6%から11%へ、CPSが16%から17%へ、そして在宅プログラム(Home-based Program、以下、HBP。詳細は後述)が7%から24%へと増加したため、公立幼稚園の占める割合は70%から48%へと減少している。プログラム別に参加者数増加の程度を比べると、公立幼稚園が2.1倍になる間に、私立幼稚園は5.4倍、CPSは3.2倍、HBPは10.2倍に増えている。すなわち、私立幼稚園を別にすると、教育省は前述の国家戦略開発計画やEFA国家計画、教育戦略計画等に沿って、公立幼稚園のみならず、CPSやHBPの拡大にも戦略的に取り組んできたことが窺える。


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(出典)2005年度と09年度はカンボジア教育省幼児教育部作成のデータによる。2013年度の出典はMoEYS (2014b)。


図1、2に見る参加者の急増には、2008~11年の間、カンボジアが世界銀行のEFAファスト・トラック・イニシアチブ(Fast Track Initiative: FTI)の対象国となり、5,740万米ドルの触媒基金を受け、EFA目標の達成に向けて「教育セクター支援規模拡大行動プログラム」に着手してきたことの影響が大きい(World Bank 2008) *9。プログラムの主な内容は、①幼児教育の拡大、②初等教育のアクセス拡大と質の向上、③行政能力の向上であり、初等教育への予算配分が全体の7割以上を占めたが、幼児教育の拡大にも全体の2割以上の予算が注がれた。具体的には、恵まれない地域に暮らす幼い子どもの幼児教育へのアクセス増加を目指し、①小学校併設幼稚園の新設(農村や遠隔地にある不完全小学校 *10等のニーズの高い地域を中心に、650教室の新設と25教室の修復、計1,196万米ドル)、②CPSやHBPの新設(CPSやHBPがまだ導入されていない12州での約450のCPS新設と、同じ12州の内、HBPが導入されていない10州での450のHBP新設、計120万米ドル)、③幼児教育政策の作成と研修(計90万米ドル)が進められた。結果的に、CPSは480件が新設された(Bouguen et al. 2013)。

4.農村部における幼児教育へのアクセス拡大の方法

カンボジア農村部における幼児教育へのアクセス拡大には、小学校併設幼稚園、CPS、HBPの三つの手法が用いられている。以下に、それぞれの概要を説明しよう。

1) 小学校併設幼稚園

カンボジアの公立幼稚園には、独立した施設としての幼稚園と、小学校内の一つまたは複数の教室を幼稚園とする小学校併設幼稚園の2種類がある。2013年度のデータによると、独立型は全国208園で、これは公立幼稚園総数の7%を占めているに過ぎない(MoEYS 2014b)。したがって、農村部の公立幼稚園はほぼ小学校併設型と考えてよい。両タイプを合わせた全国の平均値では、園あたりの幼児数が49人、教員数1.4人、学級数1.5学級で、学級あたりの幼児数は32人である(MoEYS 2014b)。5歳児学級は全学級の65%を占める一方、4歳児学級は16%、複式学級が14%、3歳児学級が6%となっている。すなわち、公立幼稚園は通常3~5歳児を対象としているが、併設幼稚園の場合、人的・物的資源の制約から5歳児を優先的に受け入れている。言い換えれば、農村部では小学校内にある幼稚園用の教室で、幼稚園教諭1~2名が5歳児学級を1~2クラス担当する光景が一般的である。公立小学校の76%は二部制を取っているが、併設幼稚園は午前中のみで、保育時間は3時間(7時または7時半~10時または10時半)である。開園期間は木・日曜を除く週5日間で、10~7月までの年38週間(計190日間)である。授業料は無料であるが、保護者からの寄付という形で教材費等を徴収する園もある *11

公立幼稚園教諭の職に就くには、原則、高卒後、首都にある唯一の幼稚園教諭養成校の養成課程を修了する必要がある。教員の質向上を目的に、1年間であった養成期間は2004年度から2年間に延長され、また、FTIにより、定員も100名から200名へと増員された。2013年度の幼稚園教諭の最終学歴を見ると、高卒53%、中卒43%、小卒4%、大卒1%である(MoEYS 2014b)。中卒が比較的多いのは、遠隔地向けの教員養成のため、幼稚園教諭養成校に中卒向けクラスがあることや、数十年前は中卒でも州内で3カ月半の養成研修を修了すれば、幼稚園に勤務可能であったことによる。月給は20~50米ドル程(2,060~5,150円程)である(2008年時点)。

教育課程については、2008年に教育省がUnicefの支援を受けて定めた5歳児向けの「幼児の学びと発達基準(Early Learning and Development Standards: ELDS)」がある(MoEYS 2008) *12。内容は、1) 身体的発達と健康、2) 道徳的・文化的発達、3) 社会的・情緒的発達、4) 知識と理解、5) 言語的発達という五つの領域で構成され、各領域で到達すべき発達基準と指標が細かく示されている。例えば、「知識と理解」領域では、論理的理解や、算数・理科・社会に関する事柄への意識と理解、図工や音楽的表現のそれぞれに基準や指標が記されている。また、日課(表1)や、毎月のテーマとそれに沿った日々の活動内容も細かく示されている。

表1 カンボジア公立幼稚園の日課
時限時間活動
15分間登園・国歌斉唱
20分間運動
20分間朝の会・しつけ(朝食)
30分間初歩的算数/初歩的国語
10分間休み時間
30分間理科(野外や室内での観察/実験)/図工(絵/製作)
30分間素話・絵本/歌/ゲーム/詩
25分間終わりの会・評価・掃除・降園
(注)/の部分は、その時限内でいずれかの活動を行う。朝食は国際援助機関の支援を受けている場合のみ。
(出典)MoEYS (2008)より、筆者一部修正。

2) コミュニティ・プレスクール(CPS)

まず、途上国で多く見られるCPSの概要を簡単に説明したい。CPSとは、コミュニティにおいて地元の人材や物資を最大限に活用しながらプレスクールを開設し、幼い子ども向けに無料もしくは低額利用料の幼児教育を提供する手法を指す。運営方法は多様である。政府または国際援助機関が資金を提供し、コミュニティの参加を促しつつも、基本的には地方行政の管理指導の下に運営する場合や、国内外の非政府組織(NGO)がコミュニティに直接、資金を提供し、地域住民を主体とした管理運営を支援する場合等がある。3~5歳児を対象とするケースが多いが、3歳未満児を含む場合や3歳未満児のみを対象とする事例もある。CPS教員は通常、地元住民から推薦や選挙を通して選ばれ、政府または援助機関が提供する短期の養成研修を経て着任する。給与は政府や援助機関からの資金、またはCPS運営委員会がコミュニティで運営する小口融資プログラムから得た利益、もしくは利用者負担がある場合には、その利用料を財源とする。ただし、CPS教員はボランティアと見なされることもあり、一般的に給与水準は低い *13

カンボジアでも様々な援助機関がCPS設置・運営の支援を行っているが、これまで最も多くのCPS支援を行ってきた機関はUnicefである。Unicefは1998年から、コミュニティの行政能力向上や基本的サービスの提供を目指してSeth Koma(クメール語で「子どもの権利」)プログラムを展開し、その一環として女性省と連携し、コミュニティでの幼児教育の提供を推進してきた。教育省やコミューン評議会、女性省等との連携を図り、CPSという形での設置を進めたのは2004年からで、支援対象の6州で実施されてきた *14。教育省データによれば、2005年度時点で全国CPSの85%にあたる664施設がUnicef支援によるものであった。

CPSの設置や管理・運営の中心的役割を担うのは、コミューン評議会である。コミューン評議会は、CPS教員の選出と契約、開設場所の決定、実行部会の立ち上げ、資金確保をその責務とする一方、州教育局はCPS教員の契約に加え、教員養成・現職研修、指導監督を担当する(MoEYS 2006)。実際には、CPSの運営状況を含め、コミューン内の子どもや女性の現状やニーズを把握しているのは、各コミューンにある「女性と子どものコミューン委員会(Commune Committee for Women and Children)」で、委員には「女性と子どものコミューン担当官」(Commune Focal Point for Women and Children、以下、担当官)の女性が含まれる。コミューン評議会は、女性と子どものコミューン委員会や担当官から得られるCPS運営状況の情報をもとに、コミューン内の複数のCPSの運営を進める。

CPSは通常、既存の施設(村内の仏教行事用施設、CPS教員の自宅の一部、小学校の空き教室等)を活用し、教員1名で3~5歳児を最大25名まで受け入れる。保育時間は朝の2時間(7~9時)で、開園期間は木・日曜を除く週5日、10~7月までの年24~36週間で、利用は無料である。2013年度データによれば(Unicef支援以外も含む)、CPSあたりの就園児数平均は25人、学級数は約1で、CPS教員一人あたり園児数は22人、CPS教員の98%は女性となっている(MoEYS 2014a)。CPS教員は州教育局職員による10日間の養成研修を受ける。CPS教員の最低条件は小卒となっているが、2008年に筆者が行った調査によると、CPS教員の学歴は熟年層の多くが3~6学年修了、若い教員の場合は7~9学年修了程度であった。また、2010年時点でCPS教員の月給は5万リエル(約1,250円)で、その内、3万リエルはUnicefから、残りはコミューン評議会から支給されている。

教育課程については、2008年以降は前述のELDSに沿うことが求められる。表2は、2006年発行の『CPS設置・運営用教本』(MoEYS 2006)に示された日課であるが、5歳児向けELDSの日課である表1との大きな差はなく、また、月毎に扱うテーマも同じである。教本には、領域別の到達目標が書かれた月案と、時限別の具体的活動内容が示された日案とが記載されている。CPS教員の現職研修はPOEでの年3~6日間のみであるが、それに加え、州教育局や郡教育部の職員、または近隣の小学校で働く教員による月1回の訪問を通して、指導内容や方法の助言を受けている。

表2 カンボジアのコミュニティ・プレスクールの日課
時限時間活動
20分間運動(ウォーミングアップ)・しつけ(良い態度)
20分間出欠・日付の確認
10分間歌/詩/素話/絵本/ゲーム
25分間休み時間
20分間初歩的算数/初歩的国語(話す/書く)
5分間理科/図工(絵/書写/製作)
30分間今日の振り返り・掃除・降園
(注)/の部分は、その時限内でいずれかの活動を行う。
(出典)MoEYS (2006) より、筆者一部修正。

なお、UnicefはCPS就園を促進するために、2006年から111のコミューンで「子育て支援イニシアチブ」(Parenting Support Initiative)を試験的に実施してきた。出生前後から3歳までの発達過程や保健衛生、栄養、発達促進の重要性やCPS就園の効果等について、図表を見せながら保護者に説明し、3歳以上児のCPS就園を奨励するものである。2011年の評価によれば、子育て支援イニシアチブは子育てに有益な知識の伝達という点では効果があったものの、CPS就園率の増加にみる成果は限定的で、対象年齢にも不明瞭さがあった。全国拡大を図るには、全体の枠組みを見直し、より恵まれない家庭の参加や他の同類の活動との連携を進める等、大幅な改善が必要とされている(Chaujar 2011)。

3) 在宅プログラム(HBP)

在宅プログラム(HBP)は、その名称が一定ではないが、CPSと同様、途上国における幼児教育分野の国際援助の代表的手法の一つである(浜野・三輪 2012)。このプログラムの特徴は、コミュニティに既存の人的ネットワークや相互扶助の慣習を活用しながら、子育てに関する保護者の知識や能力を高めて、日常生活の中で保護者(主に母親)が環境を改善したり、自らの子どもに働きかけたりすることを通して発育促進を図る点にある。手法としては、コミュニティ内で0歳から就学前の子どもをもつ保護者や妊婦の数名から成るグループを複数組作り、各グループのリーダーもしくは複数のグループのリーダーとなる保護者が代表として短期の研修を受けた後、グループの保護者と定期的な会合を開き、乳幼児の保健衛生、栄養、医療、しつけ、発達促進等に関する知識や手法を指導しながら、保護者同士の学び合いを進める。CPSに比べても、さらに少ない投資で実施可能となることもHBPの利点である。

カンボジアのHBPは、国際的NGOであるセーブ・ザ・チルドレン・ノルウェー(Save the Children Norway、以下、SCN)やUnicefの支援、国庫を財源に実施されてきた。2005年時点のHBP参加の母親総数に占める割合では、SCN支援分52%、Unicef支援分27%、国庫財源分21%で、HBPではSCNによる貢献が大きい。SCNやUnicefは、研修内容や教材の開発、研修費の負担等を通して教育省や州教育局・群教育部を技術面と財政面で支援している。

カンボジアのHBPは0~5歳児とその保護者(主に母親)を対象としている。実施内容は支援機関によって若干異なるが、通常は「コア・マザー」と呼ばれるリーダー役の母親が近隣の公立幼稚園や小学校の教諭、群教育部職員等による年3~6日間程の研修を受けた後、担当グループの母親や子どもとの週1回の会合を年24週間開いて、乳幼児の保健衛生や栄養改善、発達促進のための関わり方等を指導する。ただし、会合の頻度は地域や時期、グループによって異なり、月1~2回等の場合もある。また、コア・マザーと母親は近隣の公立幼稚園や小学校の教諭から継続的な指導・助言を受けられる仕組みとなっている。なお、コア・マザーに対する報酬はなく、研修中に日当が支払われるのみである。2013年度のデータによれば、HBPは全国808のコミューンで導入されており、2,600人のコア・マザーの下、79,224人の乳幼児が裨益している。平均値で見ると、コア・マザーの数はコミューンあたり3人、村あたり1人で、コア・マザー1人につき5つのグループを担当し、グループあたりの母親数は6人となっている(MoEYS 2014a)。

5.アクセス拡大の効果、CPSやHBPの効果

これまで見てきた幼児教育へのアクセス拡大は、期待された効果を生んでいるのだろうか。図3は、カンボジアの近年における小学1年生の留年率・中退率の推移を示したものである。留年率は都市・農村ともに減少傾向が見て取れるが、中退率の変化は一定でなく、農村については減少しているとは言い難い。また、小学1年生に占める遅延入学者割合の推移でも(図4)、明確な効果は確認されない。留年の有無は子どもの学習結果という客観的事実に基づき、教師によって判断されるため、比較的早期に幼児教育の効果を確認できるが、遅延入学や中退の発生には教育に対する保護者の意識が大きく影響するため、効果の表出にはより多くの時間を要するのかもしれない。


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(出典)MoEYS (2014b)と、同報告書の各年版。


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(出典)MoEYS (2014b)と、同報告書の各年版。


CPSやHBPは、併設幼稚園に比べて、より少ない投資で実施可能となる一方で、人的・物的資源の双方で見劣りするが、これらのプログラムは子どもの発達促進に効果があるのだろうか。それについては、公立幼稚園(併設幼稚園を含む)の就園児やいずれのプログラムにも不参加の子どもとの比較研究がある。ラオら(Rao et al. 2007)は、Unicef支援の6州から無作為抽出された5歳児1,312人について、カンボジア幼児向け発達検査を用いて2006年11月に事前検査、07年5月に事後検査を行い、2時点で参加の状態やプログラムに変化のなかった1,019人の結果を比較した。結果、公立幼稚園またはCPS、HBPのいずれかのプログラムに参加していた子どもは、不参加の子どもに比べ、統計的により高い発達水準にあることがわかった。また、プログラム参加者の間では、公立幼稚園就園児の発達水準が最も高いことや、CPSとHBPの参加者の間で発達水準に有意な差がなかったこと等が明らかにされている。

同様の調査で、5歳以前の就園経験やプログラム参加後の出席率を加えて分析した研究もある。Unicef支援の1州で無作為抽出された併設幼稚園やCPSの就園者、いずれのプログラムにも不参加の5歳児の計391人を2008年11月と09年6月に追跡調査した結果によると、併設幼稚園やCPSの就園児はいずれも、不参加の子どもよりも統計的により高い発達水準にあることや、併設幼稚園就園児の発達水準はUnicef支援のCPS就園児よりも高いことが確認されている(三輪 2011)。さらに、子どもの月齢や家庭の社会経済的環境、3・4児での就園経験や過去半年間の出席率等による影響を差し引いても、併設幼稚園またはUnicef支援のCPSへの就園が、小学校就学前の発達水準の向上に効果のあることも判明している。

同じサンプルを用いて、小学1年生への就学状況を追跡した結果によると、就学開始年齢で小学校へ入学した割合は、併設幼稚園就園児で97%、CPS就園児で84%、不参加の子どもは73%であった(三輪 2013) *15。CPS就園児と不参加の子どものみを対象としたさらなる分析では、子どもの月齢や家庭の社会経済的環境、小学校までの距離を加味しても、CPS就園は就学開始年齢での小学校入学に効果のあることが明らかにされている。

加えて、これまで指摘されなかったCPSの効果として、村内でのCPSの存在が就学開始年齢前での小学校早期入学を抑制する効果のあることも確認された(三輪 2014)。Unicef支援の1州における43村の調査で、村から小学校までの距離や村の平均的教育水準による影響を取り除いた上で、CPSの存在が村内の早期就学者割合を減らす効果が見られた。法律上、就学開始年齢前の児童を小学校に入学させることはできず、早期入学者の教育統計もないが、就学児として登録されないまま、非公式に早期入学する児童が一定数いることが知られている。その発生は、教育財政面から見れば不要な投資を要する浪費であり、また、学習への負の影響等も予想される等の問題がある。

6.今後の課題

これまで、カンボジア農村部における幼児教育へのアクセス拡大の三つの手法と、その効果について述べてきた。「教育戦略計画2014~18年」による幼児教育政策の計画では、今後もCPSとHBPの手法を活用して、恵まれない環境下の子どもにアクセスを広げていく計画である(MoEYS 2014c)。これらの手法を用いた幼児教育の拡大が、将来、期待されたような効果を上げるためには多くの課題があるが、特に重要なものとしては以下の三点が指摘されるだろう。

第一に、「教育戦略計画2014~18年」にも述べられたとおり、質の保証という大きな課題がある。CPSやHBPでは、人的・物的資源面での制約が大きい中にあって、良質なプログラムの提供を可能にするような工夫が求められる。例えば、CPSやHBPの最低基準の策定や、CPS教員やコア・マザーの待遇改善や仕事の励みとなるような報奨制度の導入、養成研修や現職研修の充実、認知的発達に偏らない全人的な発達促進の観点からの教育課程や方法の改善等も必要となるだろう。また、コミューンや村でのCPSやHBPの運営に関する基準づくりや研修の充実等も求められよう。さらに、CPSとHBPは必ずしも二者択一の選択肢ではなく、互いの機能を補完し合えるプログラムとして、同じコミューンに両方を導入し、相互の連携を進めれば、相乗効果が生まれ、質の向上にもつながるだろう。

二点目は、持続性の向上の課題である。カンボジアに限らず、一般的にCPSやHBPの手法は、導入時の熱意が冷めたり、牽引役を担う中心的人物の関与が減ったり、または援助機関からの資金提供が途絶えたりすると、急速に実施レベルが下がる傾向がある。同時に、利用者の観点に立てば、持続性は質の問題でもあり、参加の効果が利用者に実感されるような良質なプログラムが提供されてこそ、持続的な参加も可能となる。そのため、こうしたプログラムでは行政機関や関連団体等による実施状況の継続的かつ丁寧なモニタリング・評価が肝要である。

最後に、保護者の意識改革という課題が残る。保護者の意識改革の一つの側面は、幼児教育に対する需要の喚起である。この国で幼児教育が一般的になったのは比較的最近のことであり、農村の保護者の多くは、子どもの実年齢に対する認識が高くなく、幼児教育を受けさせるかどうかの判断基準は、地理的・金銭的な要因を別とすれば、多くの場合、保護者が主観的にとらえた子どもの身体的成熟度になっている。実際、FTIの実施と並行して行われたサンプル調査では、新設された三つのプログラムのいずれでも参加率が低かった(Bouguen et al. 2013)。そのため、上記4で述べた子育て支援イニシアチブのように、プログラムの導入前に、保護者に対して乳幼児の発達促進の重要性や幼児教育の効果を伝え、需要喚起を図るような働きかけが必要と考えられる。保護者の意識改革のもう一つの側面は、教育投資に対する肯定的な意識形成である。そうした意識の形成にはより長い時間を要するが、良質なプログラムにおいて保護者が自らの体験を通して幼児教育の効果を実感する機会を重ねることが重要である。

7.カンボジアの事例から学べること

日本とカンボジアでは国家開発や教育発展の段階が大きく異なり、幼児の実態や幼児を取り巻く環境においても共通点が少ない。しかし、そうした差異がある中でも日本がカンボジアの事例から学べる点として、以下の三点を指摘しておきたい。

第一に、カンボジアでは恵まれない環境に育つ子どもへの補償教育的な観点から、幼児教育をとらえている点である。補償教育とは、経済的社会的文化的に不利な環境に暮らす子どもたちにも平等な発達の機会を保障するため、教育政策を通して、そのハンディキャップを補償しようとする考え方である(黒崎 1999)。上記2や3で記したとおり、カンボジアではより恵まれない環境にある子どもへの幼児教育へのアクセス拡大を重視している。それは、補償教育というよりは、むしろEFA目標の達成や都市農村間や所得階層間の格差を現状以上に悪化させないための働きかけと言うこともできるが、こうした子どもに焦点を当て、保健衛生や栄養等を含めた多面的な発達促進のための支援や、特別なプログラム提供等を行っている点は注目されよう。近年、日本においても子どもの貧困問題が深刻化していることから、補償教育的な観点に基づき、幼児教育政策のあり方を検討すべき時期に来ているのかもしれない。

第二に、幼児教育プログラムの有効性の検証に努め、客観的データに基づいて政策を推進しようとしている点である。例えば、前述のとおり、農村部でのアクセス拡大のための三つのプログラムについては、その効果を測るための複数の研究調査が存在している。ただし、これらはプログラムの実施に国際援助機関等が関与していることに拠る影響とも考えられるが、日本の幼児教育政策の実践や見直しにおいても、こうした客観的データに基づく評価の文化が根付くことが望まれる。

最後に、カンボジアでは、中央政府から末端の行政区まで、様々な機関や関係者、地域住民等が参画・協力して、幼い子どもの多面的な発達保障に尽力している点である。例えば、「ECCD国家政策」に示された教育省と関連省庁との連携と役割分担に基づき、2013年には中央政府において首相を含む「ECCD国家委員会」の設置と機能等が法制化された。また、上記4で見たように、CPSではコミューン評議会を中心に、女性と子どものコミューン委員会や担当官、村長等の参画を得て、運営が進められている。同様に、日本においても「子ども・子育て会議」が国や地方自治体で設置され、保護者を含む子ども・子育て支援の当事者の参画を得て、時代や各地域のニーズに合った政策づくりが進められており、今後、互いの実践から学び合えることは少なくないと考えられる。


  • *1 1米ドルを103円として算出した(換算レートは、日本銀行国際局「報告省令レート(平成26年6月分)」2014年5月20日に基づく)。
  • *2 主なデータの出典はWorld Bank "World DataBank" (http://databank.worldbank.org/data/ home.aspx)。
  • *3 総就学率は、ある教育段階の就学者総数を、その教育段階の学齢人口で割った数値であり、純就学率は、ある教育段階の就学者のうち、その教育段階の学齢にある者の総数を、学齢人口で割った数値である。
  • *4 2008年人口国勢調査(NIS 2009)によると、首都プノンペン(=特別市)を除くカンボジア全国は、23州、159郡(または26市)、1,417コミューンに分けられる。コミューン人口の平均は8,264人である。通常、首都プノンペンと26市が都市部とされる。
  • *5 カンボジアの政府開発援助(ODA、受取純額ベース)を対GNI比で見ると、1995~2004年の年平均値は11.2%と、低所得国の平均値(8.2%)や東アジア太平洋諸国の平均値(0.5%、途上国のみ)を上回っている。World Bank "World DataBank"(前掲)。
  • *6 「国家戦略開発計画2006~10年」における幼児教育への言及が、「学校やコミュニティ、家庭での幼児教育プログラムを受ける就学前児童を増やす。」という1文のみであったことと大きく異なる。
  • *7 厳密には、学暦開始日において6歳、もしくは少なくとも70カ月(5歳10カ月)の年齢であることが求められる(教育法 第32条)。
  • *8 「就園率」が一般的であるが、ここでは施設への就園を伴わないHBPの参加者も数値に含まれるため、「参加率」という言葉を用いる。
  • *9 FTIは、2002年に世界銀行が始めた国際教育協力における協調枠組みである。EFA目標(特に、2015年までの初等教育の完全普及)の達成に向け、世界銀行の枠組みに沿って教育政策や行動計画を援助機関との合議の下に作成し、実践している国を、低所得国の中から選び、集中的に資金や支援を提供することで、その進展を加速化するものである。「触媒基金」とは、FTIに賛同する援助機関(日本を含む)の資金をプールしたもので、途上国がこの基金をもとに改善を進めることで、さらなる外部資金の調達が可能となる様子を触媒と呼んだものである。
  • *10 不完全小学校とは、人的・物的資源の制約から、最終学年までの授業を提供できない学校を指す。
  • *11 カンボジアでは、学校の休み時間に子どもが売店や移動販売の店でおやつを買う習慣があり、保護者にはその費用負担も必要となる(一日5~10円程)。
  • *12 教育省は3歳児・4歳児についてもELDSを作成している。
  • *13 CPS教員給与の低さは人事の難しさや回転率の高さにもつながっているが、コミューン評議会議員の給与水準もまた低く、CPS教員の給与だけを上げることもできない事情がある。
  • *14 Kampong Speu, Kampong Thom, Otdar Meanchey, Prey Veng, Stung Treng, Svay Riengの6州である。
  • *15 ただし、このCPSサンプルの42%はUnicef以外の支援を受けるCPSへの就園者である。
      引用文献
    • Bouguen, A. et al. (2013) "Impact Evaluation of Three Types of Early Childhood Development Interventions in Cambodia," Policy Research Working Paper No. 6540, World Bank.
    • Chaujar, P. (2011) Parenting Support Initiative- Cambodia: Review and Lessons learned, Phnom Penh: Unicef.
    • Kingdom of Cambodia(2007)Education Law (NS/RKM/1207/032), Phnom Penh: Kingdom of Cambodia.
    • 黒崎勲(1999)『教育行政学』岩波書店
    • 浜野隆・三輪千明(2012)『発展途上国の保育と国際協力』東信堂
    • 三輪千明(2011)「カンボジアのコミュニティープレスクールと就学レディネス」『基礎教育における住民参加・地域運営の取り組みと国際協力のあり方に関する比較研究(科学研究費助成金基盤研究B 研究代表者 浜野隆)成果報告書』2011年 pp. 31-54
    • --- (2013)「カンボジアのコミュニティプレスクールと小学校就学」日本比較教育学会第49回大会発表要旨抄録(自由研究発表Ⅱ-3 上智大学)
    • --- (2014)「就学開始年齢前の小学校早期入学に対するコミュニティ・プレスクールの抑制効果について」『倉敷市立短期大学研究紀要』第57号 pp. 9-14
    • MoEYS (Ministry of Education, Youth and Sport) (2000) Policy on Early Childhood Education, Phnom Phen: MoEYS.
    • --- (2006) Community Preschool Program (in Khmer), Phnom Penh: MoEYS.
    • --- (2008) Preschool Program for Children Aged 5 (in Khmer), Phnom Penh: MoEYS.
    • --- (2010a) Education Strategic Plan 2009-2013, Phnom Phen: MoEYS.
    • --- (2010b) National Policy on Early Childhood Care and Development, Phnom Phen: MoEYS.
    • --- (2014a) Education Congress Report, Phnom Penh: MoEYS.
    • --- (2014b) Education Statistics & Indicators 2013/2014, Phnom Phen: MoEYS.
    • --- (2014c) Education Strategic Plan 2009-2013, Phnom Phen: MoEYS.
    • NIS (National Institute of Statistics) (2009) General Population Census of Cambodia 2008: National Report on Final Census Results, Phnom Penh: Ministry of Planning.
    • --- (2013) Cambodia Inter-Censal Population Survey 2013 Final Reports, Phnom Penh: Ministry of Planning.
    • OECD (2011) Divided We Stand: Why Inequality Keeps Rising, Paris: OECD Publishing.
    • Rao, N. et al. (2007) An Evaluation of Early Childhood Care and Education Programmes in Cambodia, Phnom Penh: Unicef Cambodia.
    • Royal Government of Cambodia (2003) Education for All: National Plan 2003-2015, Phnom Penh: Royal Government of Cambodia.
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    • --- (2010) National Strategic Development Plan Update 2009-2013, Phnom Penh: Royal Government of Cambodia.
    • World Bank (2008) Education for All-Fast Track Initiative, Catalytic Fund Decision Memorandum, Cambodia: Education Sector Support Scale Up Action Program, Washington, D.C.: World Bank.
筆者プロフィール
三輪 千明 (倉敷市立短期大学 教授)

名古屋大学大学院国際開発研究科博士課程(後期)修了。民間企業、青年海外協力隊、Unicef(チリ)、名古屋大学、浜松学院大学での勤務を経て、2012年度より現職。専門は国際教育開発、比較教育学。主に、途上国貧困地域の初等教育・保育政策の研究を行っている。
主な著書・論文:『発展途上国の保育と国際協力』2012年 東信堂、「カンボジアにおけるコミュニティープレスクールと就学レディネス」『基礎教育における住民参加・地域運営の取り組みと国際協力のあり方に関する比較研究 科学研究費補助金 基盤研究(B)研究成果報告書』2011年 31-54頁、「チリにおける基礎教育の課題―貧困地域の優良校と問題校の比較分析から」『アジア経済』第48巻第4号2-23頁 2007年
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