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研究室

第5回 被虐待児における音楽療法の適用(2)

長田 有子 (CRN外部研究員)

2010年12月17日掲載

要旨:

被虐待児は、心理的な問題のみならず、記憶機能の問題など認知機能の問題を持つと指摘されている。特別支援の領域調査を行うと、学習スキル領域、社会スキル領域、行動・情緒領域の問題だけでなく、知覚領域、粗大運動領域の問題が見られる子どもが多い。そのような子どもの場合、治療的環境における生活の中での心理的援助やプレイセラピーなど心理的な面に働きかける援助だけではなく、知覚機能に働きかける援助が有効であることが推測される。本研究は、そのような知覚機能に働きかける音楽療法の効用を考察することを目的としている。前年度は、情緒障害児短期治療施設の子ども達に集団音楽療法を行い、その観察結果から音楽療法の効用について考えた。初年度ということもあり、メンバーを固定せずに各回希望する子どもが参加していた。その結果、音楽療法が子ども達に意味があることが示唆されたが、各回参加メンバーによりグループの動きが大きく異なり、より精緻な検討ができなかった。そこで、本年度は、アセスメントをもとにメンバーを固定して、半年間のセッションを実施し、半年間のセッション前後で評点の差を調べ、その効果を調べることにした。
III. 結 果

1. [子どもたちの様子]

(1)セラピストの全体の印象

プログラムを実施するに当たってまず最初に、子どもたちが課題に取り組みやすいよう様々な工夫をした。子どもたち一人一人に机とイスを用意し、横一列に配置することによって、刺激を制限した。また窓のブラインドを落とし外の景色を見えなくすることによって、集中しやすい環境設定を行った。このように子どもたちの様子や状況に合わせた工夫により、全体的に見れば、課題に対しての嫌悪感はなく、むしろ喜んで課題を実行していったように思われる。最初は苦手意識があるように見える課題もあったが、繰り返す内にそうした苦手意識は次第になくなっていったように見えた。以下に各課題についての印象を述べる。

1)~3)歌課題
始めのうちは一緒に歌う事さえ抵抗があり、歌声が出づらかった。リズムに合わせて手拍子を入れながら歌う作業はさらに困難であった。また隣の子どもとの接触を嫌う傾向が見られ左右で手拍子を合わすことが難しかった。しかしセッション回数と共に上達していった。
4)数唱課題
課題を繰り返すことによって、最初は2桁さえ困難であったのが、7回目(最後のセッション)では4,5桁まで数唱できるようになっていった。
5)瞬時性視覚課題(サッケード視覚課題)
子どもの興味を持続させるために簡単な形から複雑な形まで様々なバリエーションを用意したところ、最初のセッションの時から絵への関心が高く、積極的に参加していた。
6)追順性視覚課題
追順性を高めるために行った、ドットの移動を繰り返し数えさせる課題では、ある地点を出発点として記憶しておかなければならないために、解答が困難であった。しかし、1周ごとに音階の音をつけて提示すると、正しく解答できるようになっていった。このことは、聴覚情報を補助として視覚機能を使えるようになったものと思われる。
7)~8)紙芝居を用いての社会スキル
紙芝居中はセッション開始時から集中した。施設の職員がこれまでにも読み聞かせを行ってきたが今までにない集中であると報告された。
ルールに関しては、紙芝居の中からルールを決めて(紙芝居に社会性のルールが提示されている)セッションの行動表に記入していき、「守れると思う人は手をあげて」などの問いに対して非常にナーバスで、その時の雰囲気で軽く手をあげるようなことはなかったのが印象的である。自分ができそうもない事に対しては、「耳が痛い」などと体の状態を訴える子どももおり、その後その子どもは1週間本当に耳の痛さを訴えていたそうである。ルールは非常に簡単で、友達と仲良くする、約束をまもる、話す前に手をあげる、人が嫌がることをしない、などと日常生活において当然もっているべき常識であるが、「へー、友達とは仲良くするものなんだ。」と感想がでたりした。知ってはいるが、生活の中ではそのルールを実行することが困難だったりする様子であるので、セッションの限られた場において習得し、それを日常生活に般化(行動をセッションの中から日常生活に移行していくこと)させていくことが大事であると思われた。
9)粗大運動課題
二人でペアになってキャッチボールをする課題では、投げることに集中するあまり音が不意に鳴り終わっても気がつかず、セラピストから「終わったよ」と声をかけられるまで待っている様子が見うけられた。ペアになったグループで点数を競った。投げる側も受け取る側も左右の協応や目と手の協応が聴覚情報とともに刺激されるものと思われる。この活動はセッションの最後の方に子どもの余裕が見られる場合のみ実行した。
10)子どもからのリクエスト
子どもから自発的にキーボードが弾きたいと申し出があったので、各自前に出てきて曲を弾いた。弾けない子どもの場合には、両手でキーを弾いたタイミングでセラピストによる即興伴奏がつけられた。各自弾き終わる毎に賞賛されることに対し満足して様子が伺われた。

(2)観察していた施設の職員の感想

前年度オープンなグループで始まった「音楽のじかん」が、数人の限定されたグループで始まることになった。そのため、今回のプログラムに参加することになった子ども達には、"選ばれた"という特別感があったようである。第1回目は、全体的に調子が高く、はしゃぐ子ども達が多い中、自分に自信のない中2女子Skや小2女子Ckには、緊張感が漂っていた。テストが行われ、Sk、Ckには更なる困難であったようである。

第2回目以降、プログラムの時間が始まると、途端にそれぞれの子どもが、普段の生活の中で、問題に出会った時に垣間見せる姿と似た形で課題に対処していく様がうかがえた。特に、その様子が顕著に現れたのが、コンピューターソフトを用いた課題の場面であった。コンピューターソフトの課題には、数唱、追順性トレーニング(サッケード)、瞬時性視覚トレーニング(マッチング)があったが、数唱、サッケードの課題は、子ども達に困難な課題として映り、マッチングは楽しい課題として受け入れられたようであった。そのため、マッチングはその他の課題の息抜きのような役割になっており、回を重ねてもあまり変化は感じられなかった。一方、数唱、サッケードは、回を重ねるごとに変化が見られた。特に、その変化が顕著だったのが、中2Sk、小6Aa、小4Ykである。

中2女子Skは、必死で課題に向かうが理解できず、2桁の数を記憶することも困難で、その場ではボーっとした様子で過ごすことになる。セッション終了後、2回目までは、「課題が難しいからもう参加したくない」と学園の担当職員に相談していた。しかし、中には楽しい課題もある様子だったことや「セラピストに会いたい」と職員に伝えたことなどから推察するとポジティブな体験もしているようであり、それらによって次も参加しようと思ったようだった。3回目、4回目も、緊張し、自信のない様子が見られたが、学園職員の方を確かめるように見ながら、何とか回答を重ね、正解をしていく。正解をほめられ、他児に拍手されることを喜び、5回目の頃には、4桁の数字を順唱出来るようになっていた。その後は、他児の中で生き生きと参加するようになった。

小6女子Aaは、初回、課題が提示されると、途端に不安な表情になり、不安な時に出る手首を掻く癖や貧乏ゆすりを始める。2回目、3回目も、同様に自信のなさを表しながらも、一生懸命緊張して取り組み、何とか課題を正解する。4回目、課題に慣れ様子がわかるようになってくると、出来ない自分を隠したい思いが出始め、文字が消える直前に答えたり、数字を英語で答えてみたり、出来る姿を無理に見せようとする。その後、課題に対する緊張が解け、正解できるようになると、「苦手なんだよ」などといいながら、そのような無理をしなくても答えられるようになっていった。

小4女子Ykは、初回、新しいことに興味を惹かれてやりたがるが、よくわからずイライラし始める。2,3回目はイライラした様子が続き、4回目、自分勝手なやり方で回答するようになる。それを注意されても、その指示はあまり聞いていない。5回目、セラピストも本児の様子がわかり、課題への回答の仕方に自由度が増すと、本児に余裕が出来、イライラもなく回答に向かえるようになる。

小2女子Ckは、初回から課題を見て出来ないと思ったのか、話を聞いていず、諦めた様子であった。その後も、その課題の場面になると、やる気がなくなり、持っている名札で遊んだり、声かけにも、「やだ」と取り組まないことがあったりした。

その他の小3女子Az、小4男子Kh、小6男子Kzは、これらの課題は簡単に取り組めるものであったようで、初回から容易に回答している。そのため、他児が苦戦している中、待っていることになるのだが、席から立ち歩いてコンピューターをいじってみたり、ふざけて騒がしくなったりするばかりであった。

このように、セッション中の課題に向かう子どもたちの様子には、普段の生活場面で問題に直面したときにその子がとる対処様式が見られ、個人差が大きかった。コンピューターを使った課題や歌を歌う課題でも立ち歩くことは回数を重ねる内に減ってきたが、先に述べた貧乏ゆすり、体を掻くなど落ち着かない時にする行動が見られることがあった。しかしその中で特に、紙芝居の場面では全員が集中して聞くことが出来ていたことは印象的であった。場面の理解が言語上では難しい中2Skや小2Ckも、音楽が付くことによって場面の状況を理解でき、話を聞けるようであった。また、教訓めいた社会ルールを聞くことには抵抗を見せる小3Az、小4Ykらは、音楽が付くことでメッセージが間接的になるようで、素直に耳を傾けられたようである。これは、初回から何度回を重ねても、変わらない様子であった。

紙芝居で聞いた社会ルールも、セッション内で見られた能力の向上も、それらがそのまま生活場面でも表現されることはなかった。しかし、子どもたちがこのセッションを楽しみにし、各課題に取り組む姿と短期間での変化は新鮮であった。今までとは違った側面からのアプローチの可能性と、日々の職員の関わりを再考するよい刺激をもらったように思う。

2. [特別支援の領域における調査結果]

評価尺度として、行動観察を中心とした発達アセスメントに基づいた特別支援の領域調査(資料1)を使用した。5段階のチェックリストであり、半年間のセッション前後に、各担当職員が回答した。視覚系、聴覚系の検査についてはセッション内においてテストした評価を導入した。さらにそのテスト回答は別紙にて参照する。

図1 音楽療法実施前と後に行った調査結果(6名)
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おおよその傾向を見るために、6人の平均点を示した(図1)。半年間7回のセッションにおいて視覚系、聴覚系の項目は 1.57, 1.43と飛躍的に上昇している。行動・情緒が0.44、学習スキルが0.17、粗大運動0.36、社会スキルが0.37 という上昇であり、知覚の項目に比べれば変化は殆どないといってよい。プログラムの狙い通り、知覚領域の機能に効果があることが推定される。個別セッションを行ったTkについても同様の傾向が見られた。そこで、知覚領域を中心にそれぞれの子どもの変化を以下に示す。

3. [セッションにおける個別の子どもの調査結果]

(1)特別支援の領域調査の変化(表3‐1~7、図2‐1~7*

特別支援の領域調査における分析から、個別セッションとなった1名を除き、6名を分析対象とした。グループセッションを実施した6名について、音楽療法実施前後での個人内変化について、Wilcoxonの符号付順位検定を行った。項目ごとの分析では、知覚‐運動(視覚)領域(形の区別・視覚的記憶・空間位置の区別)知覚‐運動(聴覚)領域(聴覚的注意・聴覚的記憶・音の聞き分け)粗大運動領域(姿勢の維持)行動/情緒領域(過度の緊張・多動性)の9項目において、5%水準で統計的な有意差が認められた(表4‐1~4‐4)。各領域の和算における検定では、知覚‐運動(視覚)領域及び知覚‐運動(聴覚)領域,行動/情緒領域の3領域において、統計的有意差が認められた。

表4‐1 知覚―運動(視覚)領域の項目ごとの平均とその差 lab_04_04_3'.jpg
*は順位検定により5%水準で有意

表4‐2 知覚―運動(聴覚)領域の項目ごとの平均とその差 lab_04_04_4'.jpg
*は順位検定により5%水準で有意

表4‐3 粗大運動領域の項目ごとの平均とその差 lab_04_04_5'.jpg
*は順位検定により5%水準で有意

表4‐4 行動/情緒領域の項目ごとの平均とその差 lab_04_04_6'.jpg
*は順位検定により5%水準で有意

図2‐1~7を見れば明らかなように、個別セッションの1名を含む7名すべてに知覚‐運動(視覚)領域及び知覚‐運動(聴覚)領域の総和得点が上昇している。知覚機能等は変化しにくいと考えられる点や、その変化が大きい(この傾きでは1年前や1年後が想定できない)点を考慮すれば、半年間という時間による自然な発達と考えるには無理がある。年齢の違う6名すべての得点が上昇している(偶然に起きる確率は1/2の6乗で5%未満になる)ことからも、音楽療法の効果と考えることが妥当であろう。

半年の7セッションたらずで、この変化が起きたことから、子ども達が素因として知覚機能に問題があったというより、その能力が開発されていないもしくは利用されていないと考えた方が理解しやすい。また、この効果がどの程度持続するのか、という点も今後の検討が必要であろう。

(2)子どもに実施した視覚テスト、聴覚テストの変化

次に、職員評定による調査結果で特に顕著な変化が見られた視聴覚領域について、子どもたちに実施した視聴覚テストからも検討してみたい。今回分析の対象にはしなかったが、視聴覚1年前の時点で自由参加のセッションを行った際に視覚テスト、聴覚テストを行っている。視覚テストでは、目と手の協応の項目において人の顔に塗り絵をする項目で大きな変化が見られた(小4女子Yk、小6男子Kz、小6女子Aa、中2女子Sk)。それは色が線からはみださないように配慮することが求められるものであるが、顔として認識して塗り絵されていない子どもが7人中6人いた。その半年後限定された子ども対象に視聴覚領域を集中治療するセッション開始前に同じテストを行った。さらにセッション継続半年後に同じテストを行った。その顔の塗り絵の変化は驚くものがあり、徐々に髪が生え表情が追加され顔として表現されるものに変化した。1年前にまったく表情が描かれていない状態から赤色で涙が描かれていた子どもの場合にはその頃頻繁に保護者の元へ帰れるようになってから「自分の居場所がない」と言って施設で泣いているという状況であった。さらに半年後には目が髪で隠されていて非常に暗い印象の顔になっていた。

このように開花される表現は、音楽のみならず絵にも影響するものであることが理解できた。また音楽による情動への働きかけは視聴覚の知覚を高めるのみならず、絵という別の表現、特に顔の認知にも強く働きかけるように思えた。また各個人のプロフィールを見ればわかるように、聴覚テストでの成績が向上している者も多いことがわかる(小4女子Yk、小6男子Kz、中2女子Sk)。


IV・考察

今回のプログラムでは、特に視覚系、聴覚系の課題に重点をおき、形の区別、視覚的注意、視覚的記憶、空間位置の区別、目と手の協応、音の区別、聴覚的注意、聴覚的記憶、音の聞き分け、音から字への変換などの項目において課題を実行した。

各子どもの職員による評定結果から、今回のプログラムが、知覚―運動(聴覚)領域、知覚―運動(視覚)領域、行動/情緒領域に統計的に有意な変化をもたらしたことが示された。ただ、今回はサンプル数も少なく、評定の精度にも問題(評定者間のばらつきなど)があるため、おおまかな関連を示すことしかできない。各プログラムと子どもの変化の間に何らかの関連があることは示されたものの、日常生活の要因などが影響している可能性もあり、プログラムが直接子どもの変化をもたらしたとは今回のデータからは言えない。
以下に、今後検討するに値する仮説として、いくつかの点を考察する。

最初の回においては、数唱は2桁さえ難しい子どももいたが、回を重ねるたびに桁数が増え、半年後には4桁くらいまでの数は暗記できるようになった。このことは、音楽を用いたこと、セッションという非日常的な場面の中で行われたことが、集中力を高める上で何らかの影響を示したものと考えられる。また、視覚の追順性、瞬時移動の訓練においては、大きな画面に投影することにより視覚運動距離を伸ばすことができたために大きな視覚運動となり、視覚領域の発達を促したことも考えられる。

子どもたちは、概ね興味を持続させて、繰り返しの課題にも飽きることなく行えたが、非日常的な場面であったことと、音楽を利用したことなどにより、課題に取り組む意欲が保たれたものと考えられる。例えば、紙芝居に、即興音楽を加え、話の展開に共通するモチーフを音楽で示したり、登場人物によって音域を変え誰が話しているのかを理解しやすくしたり、その場面が悲しいところなのか嬉しいところなのか等感情理解の手助けになるようにした。そのことにより子どもたちの集中力が向上したことは、施設職員の観察からも明らかであり、音楽を利用することの効用が窺われる。また、職員の観察や職員によるチェックリストの変化だけでなく、視覚テストの顔の絵においても、成長が窺われる子どもがいた。

短期間で知覚領域の大きな変化が見られたことから、この子ども達が、素因としての機能の損傷があるのではなく、その能力が開発されてこなかったことが推定される。このことから、虐待によってストレスを受けた時に対処する様式として「回避」 avoidanceが取られ、知覚を閉じ感覚刺激を受けいれない態勢をつくることによりストレスを回避あるいは防衛する方法を取る子どもがいることが理解できる。そして、知覚をトレーニングすることにより 短期期間においても充分に知覚機能を伸ばすことが可能であると検証された。紙芝居に見られた子ども達の集中の様子など、音楽を使ったプログラムが、回避や防衛を起こさない状況を作り上げたとすれば、学習場面等の様々な場面で今回のプログラムの応用が可能であると考えられる。短期間による変化の大きさを考えると、セッション後にその効果が続かず、もとに水準に戻ることが懸念される。効果を持続させるためにも、日常場面につながるプログラムの開発が今後の課題となろう。

認知発達した後に解決の手段として「状況の意味の再評価」 reappraisal となった場合には、自分が悪い子だから虐待を受けると考えるようになり自尊心を低くすることに繋がる。これらの治療としては言葉の出現により自らの状況を語ることによるストレスを解除し、新しい自分史を作るセラピーが必要になってくる。高学年においてはそのような療法が可能であり、段階分けされたセラピューティック・ホールディングの開発が必要とされている。つまり、今まで知覚刺激を受け入れない体勢を作ることで守られてきたのであるから、知覚刺激が受け入れられるように発達した後にどのように援助するかが問われることになるのである。

また、集団生活の中で特定の子どもだけソーシャル・スキル・トレーニングを行うよりも、全員で行うことが重要であろう。問題行動を消すための強化子(応用行動療法や社会性を身につけるためのルールなど)が機能するためには、施設職員全員が一致した言動を取る必要がある。さもないと一端消去された問題行動が自発的に回復することがある。その場合、総ての職員が強化子として機能し続けているかどうかが試される。失敗すると生徒は問題行動を再学習することになるので、構造化された機能的アセスメントによる職員全員の協力が必要であり、セッションの限定された場面から生活面に般化することが課題となる。

個人的見解であるが、脳機能的に障害を持つ発達障害のお子さんよりも被虐待児の場合、セッションの課題による効果があらわれやすく、視聴覚の開きが早いように思えた。
今回は対象が低学年だったこともあると思われるが、早期に療育することの大切さを感じた。


*表3‐1~7、図2‐1~7

表3-1 小2女子 Ck
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図2‐1
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表3‐2 小3男子 Tk
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図2‐2
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表3-3 小4女子 Yk
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図2‐3
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表3‐4 小3女子 Az
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図2‐4
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表3‐5 小6男子 Kz
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図2‐5
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表3‐6 小6女子 Aa
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図2‐6
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表3‐7 中2女子 Sk
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図2‐7
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