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知能検査とギフティッドの判定

要旨:

WISCなどの知能検査を用いて判定されるギフティッド児は「知的(intellectually)ギフティッド」とよばれ,既習事項の習得の程度が得点に影響する検査で判定される「学業(academically)ギフティッド」とは区別されます。本稿では,知能検査を用いたギフティッド判定の際の留意事項について考えます。

キーワード:

ギフティッド判定,知的ギフティッド,学業ギフティッド,知能検査,GAI
1. ギフティッド児を捉えるうえでの知能検査の意義

2021年10月23,24日に,日本子ども学会の第17回子ども学会議がハイブリッド形式で開催されました。そこでの自主シンポジウム「ギフティッドの的確な理解と支援のために:心理・医療・教育の観点から」のなかで,私は「ギフティッドの困難や誤解と必要な支援」についてお話をさせていただきました。様々なご専門の方々に関心をおもちいただくことができ,ギフティッド児と知能検査について,少し詳しく記事にしてほしいとのお話をいただきましたこと,大変嬉しく思っております。

まず,大前提としてギフティッド(児)の定義を概観すると,以下のようになります。

  • ずば抜けた才能ゆえに高い実績をあげることが可能な子ども。
  • 実際目に見えて優れた成果をあげている子どもだけでなく,潜在的な素質のある子どもも含む。功績とギフティッドとは関係ない。
  • 才能の領域:知的能力全般,特定の学問領域,創造的思考や生産的思考,リーダーシップ,音楽,芸術,芸能,スポーツ。

ギフティッドの定義とあわせた基本事項として一般に広く知られているのが,知的な領域での潜在的才能の目安は「知的能力上位3~10%程度」あるいは「IQ120~130以上」とされているという点です。知的能力上位3~10%というと学力テストの上位と考えてしまいそうですが,ギフティッド児は「潜在的な力を秘めている」点が重要なポイントのひとつとなるため,既修事項を身につけているかどうかを測定する学力テストは,あまり適切な測定器具とはいえません。知的な潜在能力や学校での適応面での様々な課題を推定するうえでは,やはり知能検査が「最も優れている」(Kaufman & Harrison, 1986; Sparrow & Gurland, 1998)とされています。

一方,ギフティッドの定義から,その才能領域として知的能力だけが想定されているのではないことがわかります。そのため,知能検査で「潜在的な素質」を捉えることのできるギフティッドは,「知的ギフティッド」に限定されるという点が重要となります。もちろん,知的領域含め複数領域にまたがり才能を秘めている子どももいますが,知的能力以外の領域のみで才能を秘めている子どもについては,知能検査だけでは捉えきれないという限界があります。知能検査で捉えることのできるギフティッド児はギフティッドの一部であるとともに,「知能検査で子どものすべてを知ることはできない」という限界もあることは確かです。しかし,この万能ではない知能検査を上回るほどに,一つの測定器具だけで子どもの適応や潜在能力を測定・推定できるものはいまだ開発されていないという点も再認識すべきことだろうと思います。

しかし,知能検査の実施にかかる労力との兼ね合いから,実際問題として,米国では知能検査よりも既修事項の習得に左右されやすいCogAT(認知能力テスト)などのテストでギフティッド児を判定することがあります。この方法で判定されたギフティッド児は,知的(intellectually)ギフティッドとは区別され,学業(academically)ギフティッドと呼ばれます(e.g., Lohman, 2009)。知的ギフティッド児が学業ギフティッド児でもあるというケースは珍しくありませんが,そうでない場合もあります。そして,知的ギフティッドではない学業ギフティッドをギフティッド児とみなす場合,知的発達と社会情緒的発達とのアンバランス(非同期発達)や激しさ繊細さ(過興奮性)等の特性が問題とはならないことが多い点に注意が必要でしょう(Rinn & Majority, 2018)。

知的能力以外の領域の潜在的才能をどう捉えるかについては,本稿では詳しく触れることができません。簡単に触れると,創造性の要素としては拡散的思考,流暢性,柔軟性等が含まれます。測定器具としてはトーランス創造的思考テストが従来から用いられています(Kaufman et al., 2009; Pfeiffer, 2015)が,テスト結果だけで判断することは適切ではなく,教師による観察ポートフォリオなども併せて判定することが望ましいとされています。リーダーシップについてはいくつか尺度はあります(Rogers, 2009)が,標準化された測定器具はなく,単一の推薦形式では自己推薦がもっとも判定材料として適切に機能することを示した研究もあります(Friedman & Dyke, 1984; Karnes & Bean, 1996)が,教師,仲間,自己の三者の推薦過程を経ることがより適切であるということも示されています(Friedman & Dyke, 1984)。リーダーシップについては,その判定についての研究よりも,何らかの観点でギフティッドと判定された子どもたちのリーダーシップの才能を開花させるための教育プログラム開発の研究が中心となっています。このように見るだけでも,ギフティッドの判定にあたり,知能検査は限定的であり限界もあるとはいえ,その潜在的な才能を判断するうえでかなり精密だと感じます。

本稿では,知能検査を通して,「知的(intellectually)ギフティッド児」をいかに判定するかという点に議論を絞ります。というのも,IQの高さはその子の知的能力の高さを捉えるだけでなく,その子の脳の構造的・機能的特性とも関連しており(Ohtaniら, 2014; Tetreault, 2016; Yuら, 2008;),さらには,それが学校教育,子どもの学校適応とのかかわりにおいて,非常に大きな意味をもつためです(春秋社ウェブマガジン『はるとあき』 ギフティッドの居場所をつくる――その理解と受容から(1)~(6)参照)。

通常,子どもが知能検査を受けることになる背景には,学校で授業に集中できない,教師からの指示が通らない,友だちとうまくかかわれないなど,かなりの困難が見られ検査を受けてみたらどうかと勧められたり,保護者が育児の中で,刺激に想定の範囲を超えて過度に反応する,かんしゃくが酷くて手に負えない,同年齢の友だちとうまくかかわれないなどの困難を感じ,発達障害などを心配して知能検査を希望するなどの経緯があることが多いと思われます。そのとき,たとえば FSIQ(Full scale intelligence quotient: 全検査IQ)が130以上だった場合,「この子に問題はありません」のようなフィードバックがなされたり,社会性が未熟という特性から「ASD(自閉症スペクトラム症、アスペルガー症候群)傾向」などと言われてはみたもののIQが高いために何の支援も受けられない,あるいは,VCI(言語理解指標)とPSI(処理速度指標)の間など,下位指標間の得点の開きが20ポイントより大きい場合に障害の可能性を示唆するフィードバックがなされたりするにとどまっているのが,日本に多く見られる現状ではないかと思います。(IQの高さとギフティッドの様々な特性については,以前CRNに書かせていただきました「ギフティッド児の誤診を防ぐ:その理解と,適した環境の必要性 (1)~(3)」に触れられています。)

知能検査(WISC-IV)に関する詳細は,日本語で読める本として以下の2冊があります。知能検査にかかわる専門家にとっては基本的書籍だと思いますが,そのなかにギフティッドに特化した章があるというのは見逃されがちです。再度意識してそのページを開いていただけると,ギフティッドのことが日本語でもこれだけ紹介されていたのだということを,改めて認識できるのではないかと思います。

  • A・プリフィテラ,D・H・サクロフスキー,L・G・ワイス(編)上野一彦(監訳)(2018). WISC-Ⅳの臨床的利用と解釈. 日本文化科学社 (ギフティッドに該当する章:Sparrow, Pfeiffer, & Newman 第8章 WISC-Ⅳを用いたギフテッドのアセスメント)
  • D. P. フラナガン,A. S. カウフマン(著)(2014). 上野一彦(監訳) エッセンシャルズ WISC-Ⅳによる心理アセスメント. 日本文化科学社 (ギフティッドに該当する章:Volker, M. A., & Smerbeck, A. M. 7章 臨床的応用―知的ギフテッド,LD,そして多様な文化および言語的背景を持つ子どものアセスメント― (の一部))
2. 「知能検査だけでギフティッドを判定することはできない」の意味とは?
「IQが130(120)以上であればギフティッドである」は成り立つが,その逆は成り立たない。

先に挙げた2冊の知能検査に関する専門書の中でいずれもギフティッドが1章分割かれていることからだけでも,いかにギフティッドの判定が世界で当たり前になされているか,そして,世界ではギフティッド判定に知能検査がいかに広く用いられているかがわかるかと思います。知能検査を用いたギフティッド判定では,FSIQ=130以上(あるいは125以上や120以上)というのが,古くからよく言われる判定基準です。ただし,その基準の解釈に注意が必要だ,あるいは,知能検査だけでギフティッドかどうかは判断できないということもよく言われます。本章では,この「知能検査の結果だけでギフティッドかどうかがわかるわけではない」と言われることの意味を考えようと思います。

まず,「FSIQが130以上であれば,ギフティッドである」ということは確かだと考えてよいということを押さえておく必要があるかと思います。130を120にするか125にするかという問題は各地域の教育事情と絡める場合もありますし,過興奮性などの特性と絡めることもありますが,そのあたりの線引きは,知能指数の正規分布曲線の対局,知的障害の判断の仕方,「他の諸々の特性も考慮したうえで」という点とほぼ同様と考えてよいだろうと思います。

知能指数も連続性があるため,普遍的に「◯点以上がギフティッド」のような線引きをすることができないものだという理解(ウェブら, 2019)は重要ですが,ここで注目するのは,その線引きの値をどうするかの問題ではありません。IQとギフティッドとの関係の文脈で必ず出てくる「知能検査の結果だけでギフティッドかどうかがわかるわけではない」という注意喚起のような見解は,「FSIQが130以上であるのにギフティッドではない場合があるからその判定の際には注意せよ」という意味なのかどうかという点です。

この疑問を頭の隅にいつも置きながらいろいろな資料を読んできておりますが,FSIQの値が130以上の子どもの中に「ギフティッドではない」子どもがいるから気をつけるように,という趣旨の記事,論文,資料は,今のところどこをあたっても見かけません。また,WISCをはじめとする知能検査では,false positive(実際は130未満であるのに130以上の得点が算出されること)はほとんどないが,false negative(実際は130以上であるのに130未満と算出されること)はあるとされ,むしろ知能検査だけでは判定漏れするギフティッド児の多さが問題視されています(Matthews & Peters, 2018)。このように,FSIQが130以上であれば,ギフティッドであると理解してよい,ギフティッドとしての特性を考慮した上での理解・支援が必要となると考えてよいでしょう。ただし,特に幼少期の知能検査結果は不安定であるため,8歳未満で測定した場合には,8歳以降での再度の測定が推奨されています。 改めて,「知能検査だけでギフティッドかどうかを判断すべきではない」という注意喚起は,何を指しているのでしょうか? それは,ざっくりと言うと,「FSIQが130に満たない子ども(人)の中にもギフティッドが存在するので,知能検査(のFSIQ)だけでギフティッド判定をしようとすると,本来ギフティッドである子ども(人)たちを見落としてしまう」ということです(Matthews & Peters, 2018)。知能検査(のFSIQ)で判定できるギフティッドは,知的ギフティッドのほんの一部に過ぎないということです。

ちなみに,「ギフティッド その誤診と重複診断」(p.8)では,ギフティッドのレベルがFSIQ115から記されていますので,およそこの範囲にある子どもたちは,ギフティッドの可能性を視野に入れ,知能検査の下位指標の得点(や,知的領域以外の才能)にも目を向ける必要が生じます。そして,FSIQ以外の基準を満たした場合も同様に,ギフティッドの特性を考慮した理解や支援,教育的配慮が有効になる可能性があるだろうと考えられます。

「知能検査だけでギフティッドかどうかはわからない」は,FSIQの基準を満たす子どものなかにギフティッドではない子どもがいるということを意味するものではありません。FSIQの基準を満たした子どもの一部をギフティッドから外す意味ではなく,それとはまったく逆の,FSIQの基準は満たしていないギフティッドが存在し,その見落としを補完するような別の基準が必要だということを意味しています。ギフティッドの脳神経科学研究は「個別式知能検査のFSIQの高さでギフティッドを特定することは『十分ではないが不適切ではない』」という前提に立っています。この具体の文言は,Tetreault, N., Haase, J., & Duncan, S. (2016)を参照したものです注1

「不適切」というのは,FSIQが130以上の子どもをギフティッドとしてくくったとき,くくられた中にギフティッドではない人が存在する際に当てはまります。「不適切ではない」と言われていますので,そのような心配はご無用ということです。それに対して,「十分ではない」というのは,くくられていない中にもギフティッドが存在するため,その基準以外の観点での判定が必要ということになります。

3.FSIQが130未満だったらギフティッドではないのか?
ギフティッドでないとは限らない。

まず,最近のギフティッド判定基準としての下限の値についてですが,FSIQ>130ではなくFSIQ>120という値が出てくることが多くあります。諸外国では,ギフティッド・スクールなどの所属資格の合否判定という現実的な問題が絡む場合,判定の下限を120にするのか125にするのかという点は地域の社会教育水準なども絡む数値の話になります。今回は,社会相対的なところは抜きにして,その子の検査結果の数値の話という点に絞りたいと思います。

FSIQが130未満だった場合の判断の一つの方法として,GAI(General Ability Index: 一般能力指標)の値を見るというプロセスがあります(e.g., Silverman, 2009)。NAGC(National Association for Gifted Children: 全米小児ギフティッド協会)もこのGAI等の下位指標の値の参照を推奨しています。GAIの値を判定基準とした場合も,130以上であればとか120以上であればという境界ラインの考え方は,FSIQの場合と同様です。

FSIQによる判定ではどのようなギフティッド児が見逃される傾向にあるかというと,下位指標間の得点の開き(乖離)が大きいケース,特に23ポイント(1.5SD)以上あるケースです。IQが高くなればなるほど指標間の乖離が生じやすく,また,大きくなる傾向があります。ギフティッドの場合,指標間にどのような乖離が見られるのかというと,その多くが,VCI(言語理解)やPRI(知覚推理)が高いのに対しPSI(処理速度)やWMI(ワーキングメモリ)が低いという乖離です。そして,VCIとPRIから算出されるのがGAIです。これは,ギフティッドの才能の大きな特徴として抽象的思考力の高さがあることとも関係していると思われます。

指標得点間の乖離の大きさからGAIを参照するというプロセスは,一般には学習障害との関連で経るプロセスですが,ギフティッドにおいてもこのプロセスを踏む必要があると言われています。ギフティッドのなかにも学習障害のある子どもがいますが,一方,学習障害のないギフティッドで指標得点間の乖離が大きい子どももいるので,その見極めが本当に難しい点です。

学習障害ではないギフティッドでVCIやPRIとPSIやWMIの乖離が大きなケースに見られる例として,完璧主義で何度も見直し考え直し「絶対大丈夫」とならないと回答しないために速度が遅くなるということがあります。あるいは簡単すぎる問題をまさか簡単に考えてよいなどとは思わずに難しく考えたりすることも影響を及ぼすだろうとされています。

以上のことから,知能検査(WISC-Ⅳ)ではGAIをもとにギフティッドを判定するという流れがあります。

ちなみに,これはPSIやWMIに限ったことではないのですが,ギフティッド児は知能検査で普通では考えにくい独創的な回答を出すのに精を出したりすることで得点が下がるという例もあります。また,得点が高いということは解かなくてはならない問題数が多い,つまり,長時間検査を受け続けるということで,通常の何倍も時間がかかることがあります注2。そのため,検査の特に後半では疲れてしまい,本来の力が出せなくなることがあります。ギフティッドと思われる子どもへの検査の実施方法も,標準的な方法とは違う配慮が求められます(詳細は「ギフティッド その誤診と重複診断」(北大路書房)参照)。

もう一点,諸外国では通常の知能検査での得点の頭打ちやマイノリティ層の子どもたちのギフティッド判定漏れが大きな問題となっています。そして,WISCなど以上に言語習得や経験の影響を受けにくい検査としてRaven's Progressive Matricesが用いられたり,ハイリー・ギフティッド,プロファウンドリー・ギフティッドなど,ギフティッドのなかでも特にIQの高い子どもたちの判定にSBL-M(Stanford-Binet Intelligence Scale Form L-M)が併用されたりなどの工夫がなされています(Silverman, 2009)。日本でも,これらの検査器具が活用できるようになることは必要事項の一つであると考えられます。

最後に基本的な留意点を記して,本稿を閉じたいと思います。知能検査によりギフティッドと判定された子どもが,学校あるいは社会で必ず成功したり功績をあげたりするわけではありません。このことは,ギフティッドのアンダーアチーブメント(低達成)(Siegle,2012)の問題が存在することからでもよくわかると思います。適した環境に巡り合わなければ,才能が育ち,開花し,活かされることはありません。同時に,FSIQやGAIが130(あるいは120等)以上の人について,社会的に成功していない,あるいは功績をあげていないことを理由に「ギフティッドではない」とすることも適切ではありません。知能の高さは社会的な適応に有利に働くとされていますが,非常に高い場合,世界のとらえ方や興味関心の対象が同年齢の子どもとは大きく異なる等が原因で人間関係の構築での困難を経験する等,他の要因の難しさがあることは,古くから指摘されています(Dai, 2018)。また,激しさ・繊細さをはじめとする過興奮性(「ギフティッド児の誤診を防ぐ:その理解と,適した環境の必要性 (1)~(3)」参照)が顕著な場合,そのニーズに教育環境が応じきれずに困難を抱えることもあります。特に,標準的なカリキュラムでは,ギフティッドの知的能力や好奇心の高さが満たされずに社会情緒的困難が引き起こされたりもします。あるいは,ギフティッドであり学習障害等の障害がある場合,知的能力の高さが障害を覆い隠してしまい,周囲も本人も理由のわからない困難に大きな不安を抱えることもあります。周囲の大人は,ギフティッド児に高い功績を期待してしまいがちです。とっさに「え? この子がギフティッド?」,「ギフティッドなら,もっとできるでしょ」と感じることが少なくありません。このような周囲の大人の感覚をギフティッド児は非常に敏感に感じとります。困難への対応をすることはもちろんのこと,その子の功績の有無にかかわらず,その子を丸ごと受け止めて認めること,その子の言動に関心を向けてあげることが大切になります。

  • 注1: "While we realize that IQ does not capture all gifted individuals, it provides a consistent scientific baseline for comparing differences across groups. Because of this, the studies reviewed represent an incomplete, but not inaccurate, representation of the gifted population."
  • 注2: 個々の問題は間違いが一定割合出現するまで出されます。知的能力の高い子はなかなか間違わないために,出題される(解かなくてはならなくなる)問題数が多くなります。このことから,全検査時間が長くなります。


引用文献

  • Dai, D. Y. (2018). A history of giftedness: A century of quest for identity. In S. I. Pfeiffer (Ed.-in-chief), APA Handbook of Giftedness and Talent. (pp. 3-23). Washington, DC: American Psychological Association.
  • Friedman, P.G., & Dyke, M. V. (1984). Identifying the leadership gifted: Self, peer, or teacher nominations? Roeper Review, 7, 91-94.
  • Karnes, F. & Bean, S. (1996). Leadership and the gifted. Focus on Exceptional Children, 29, 1-12. doi:10.17161/foec.v29i1.6859
  • Kaufman, A., & Harrison, P. (1986). Intelligence tests and gifted assessment: What are the positives? Roeper Review, 8, 154-159. doi:10.1080/02783198609552961
  • Kaufman, J. C., Kaufman, S. B., Beghetto, R. A., & Persson, R. (2009). Creative Giftedness: Beginnings, developments, and future promises. In L. V. Shavinia (Ed.), International Handbook on Giftedness (pp. 585-598). Netherlands: Springer
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  • Siegle, D. (2013). The underachieving gifted child: Recognizing, understanding, and reversing underachievement. TX: Prufrock.
  • Silverman, L. K. (2009). The measurement of giftedness. In L. V. Shavinia (Ed.), International Handbook on Giftedness (pp. 947-970). Netherlands: Springer
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    https://www.gro-gifted.org/wp-content/uploads/2016/03/GRO-article-Phase-1-a-final-3_24_16.pdf
  • Yu, C., Li, J., Liu, Y., Qin, W. Li, Y., Shu,N., Jiang,T., & Lia, K. (2008). White matter tract integrity and intelligence in patients with mental retardation and healthy adults. Neuroimage, 40(4), 1533-1541. doi: 10.1016/j.neuroimage.2008.01.063.
  • Webb, J. T., Amend, E. R., Beljan, P., Webb, N. E., Kuzujanakis, M., Olenchak, F. R., & Goerss, J. (2016). Misdiagnosis and dual diagnoses of gifted children and adults: ADHD, Bipolar, OCD, Asperger's, Depression, and Other Disorders (2nd ed.). Scottsdale, AZ: Great Potential Press. (ウェブ, J. T.・アメンド, E. R・ベルジャン, P・ウェブ, N. E.・クズジャナキス, M.・オレンチャック, F. R.・ゴース, J. ⻆谷 詩織・榊原 洋一(監訳)(2019). ギフティッドその誤診と重複診断:心理・医療・教育の現場から 北大路書房)

筆者プロフィール
Shiori_Sumiya.jpg 角谷 詩織(すみや・しおり)

上越教育大学大学院学校教育研究科准教授。
専門:発達心理学・教育心理学。
お茶の水女子大学大学院博士後期課程修了。博士(人文科学)。
『生活の中の発達―現場主義の発達心理学』(2019年,新曜社;分担著),『教師になる人のための学校教育心理学』(2021年,ナカニシヤ出版;分担著),『ギフティッド その誤診と重複診断:心理・医療・教育の現場から』(2019年,北大路書房,監訳),『わが子がギフティッドかもしれないと思ったら:問題解決と飛躍のための実践的ガイド』(2019年,春秋社;訳)。
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