6. 誤診を防ぐ：ギフティッドとADHDやアスペルガー症候群との違い，親や教師が専門機関相談前に用いることのできるチェックリストの紹介

ギフティッドの子どもが受けることの多い診断としては，ADHDとアスペルガー症候群があるでしょう。アスペルガー症候群は，DSM-5からはその名が除外されましたが， 自閉スペクトラム症に含められることの是非については，現在も議論がなされていること，また，ICD-10にはその名が記されていることから，Webbら（2016）は，その診断名をタイトルにも記しています。それだけギフティッド児が誤診されやすいということでもあります。

本稿では，この二つの診断の誤診を少しでも防ぐ方法と観点を，Webbら（2016）に沿って紹介したいと思います。これは，日常的に子どもと過ごしている親や教師がもつべき観点でもあります。誤診を予防するためには，親や学校の先生もまた，その子の表面的な問題行動の背景を的確にとらえ，特に，ギフティッドの特性によるものなのか，障害によるものなのか，その子と生活を共にする中で見極める力が求められます。ADHDについては，教師が診断過程にかかわると過剰診断の可能性が高まることが指摘されてもいます（Rinn & Nelson, 2009）。ただ，いずれについても，診断に直接かかわる臨床専門家が，ギフティッド児の特性を理解し，様々な問題行動の原因として，ギフティッドの可能性を選択肢の一つにもつことができているということが必要不可欠となります。その意味で，ギフティッドを知らない専門家が多く，また，そのトレーニングを受ける機関が存在しない日本において，誤診されているギフティッド児の数は未知数です。当然，下記の観点は，臨床の専門家も留意する必要のあるものです。

Webbら（2016）は，ギフティッド児の誤診は大きく二種類に分類されるとしています。第一に，障害がないにもかかわらず，問題行動やギフティッドの特性が誤解され，障害と診断される誤診です。第二に，障害があるにもかかわらず，ギフティッドの優れた能力により障害が見落とされる誤診です。ここには，障害とギフティッドネスがお互いを覆い隠し，いずれも認識されないままの状態，また，障害が顕著であるがゆえに，ギフティッドネスが見過ごされている状態も含まれます。Webbら（2016）では，LDについて，この第二のタイプの誤診とその弊害が強く叫ばれています。いずれの障害でも，ギフティッドだから障害とは無縁ということではなく，ギフティッドであり障害もある子ども（成人）も存在します。2e（twice-exceptional）とも言われる，二重にエクセプショナルな（標準から外れた）子ども（成人）です。

以下のADHDとアスペルガー症候群の例において，主に，第一の誤診，つまり，障害がないにもかかわらず，障害と診断される誤診について考えたいと思います。第二のタイプの誤診については，また別の機会に，あるいは，翻訳書にて理解いただければと思います。

(ア) ADHDとの違い
第２回記事で記したような，合わない教育環境と本人の過興奮性を考えただけでも，ギフティッド児がADHDと誤診されやすい状況が理解できます。それでは，誤診予防には，どのような観点が必要なのでしょうか。

その一番の観点として，ほとんどどのような状況においてもその問題が生じているか，それとも，ある特定の文脈の中でだけ問題がみられるのかということがあげられます。学校では落ち着かないが，家では静かに座って何時間でも読書をしていられるようだったら，ADHDの可能性は皆無ではないが，かなり低くなると，Webbら（2016）は述べています。

また，興味関心を同じくする仲間といるときや，その子に合った知的チャレンジが与えられているときに，ADHDではないギフティッド児の問題行動は急激に少なくなる，あるいは，まったく見られなくなります。さらに，抽象的，創造的な思考を好むギフティッド児は，かっちりと型にはまりすぎている文脈，とくに，その必要性が不明確なまま，「とにかく，こういうことになっているから，言われたとおりにしなさい。」という状況には耐えられません。自分でもなぜかわからないけれども「じっとしていられない」とか「指示に従えない」のではなく，本人なりの理由があります。そのようなルールに従うことに対して，「疑問を感じる」ために，従うことができない（断固として従わない）のです。そして，従えない，あるいは，黙っていられない理由を言語で説明できます。また，授業中に思わず口走ったりすることは，何か人のミスを指摘する場合や，正答（あるいは，正答とされているものよりもさらに深い回答）であることが多いです。興味関心が同程度のものであれば，複数の課題の間を行ったり来たりできます。

何ができないかではなく，どのような文脈で不具合が生じるのかを考えることが重要だと，Webbら（2016）は言っています。その文脈による態度の違いは，学校内でのその子の姿を見ているだけではわからないことも多くあります。さらに，年齢別の固定化されたクラス集団だけに凝り固まった活動しかできない学校，それにギフティッド児の理解が上手くなされていない家庭が組み合わさった場合は特に，いずれの文脈もその子にとって不適切であり，その子のポジティブな変化を捉える機会が得られないという弊害も出てきます。このような環境のもとでは，実際に精神疾患になるリスクが高まります。学校も家庭も合わないという子は，ギフティッド児でなくとも，さまざまな問題のリスクが高まることを考えると，ギフティッド児の精神疾患リスクが高まるのも当然と思われます。

先生や親が診断を要請する前に，その子の問題行動がADHDによるものか，ギフティッドネスによるものかを検討するための具体的なチェックリスト（Lind, 2011）が，Webbら（2016）のなかにも紹介されています。ただし，このチェックリストを用いてギフティッドかADHDかを安易に決定できるということではありません。むしろ，Webbら（2016）は，簡易チェックリストを用いたADHD診断の流行に警笛を鳴らしています。このチェックリストを用いることで，親や教師にとって難しいと感じる子どもの問題行動の原因を，すぐに発達障害に求めるのではなく，その根本にギフティッドネスが存在する可能性を視野に入れるためのものです。この日本語版は，この３月に開催予定の日本発達心理学会第30回大会にて，発表予定（角谷, 2019予定）です。

(イ) アスペルガー症候群との違い
前述のとおり，ギフティッド児は，その生得的な能力の高さゆえに，実年齢で区分された学校生活の中では，その能力や興味関心を共有できる仲間をなかなか見つけられません。そして，その過興奮性ゆえの，様々に激しい感情，感覚をわかちあえるような相手もいません。そのため，特に，内向的なギフティッド児の場合，社会性の難しさを抱えることもあります。そして，興味関心のある事象を，猛烈に，そして，いわばマニアックに追究し，膨大な量の知識を蓄えていくことが多いです。言語能力が高く，幼い子でも，随分大人びた話し方をすることもあります。また，公正さに非常なこだわりをみせます。

この姿が，いわゆる，世間でのアスペルガー症候群のイメージと似通っているわけです。実際，アスペルガー症候群とギフティッドの関連の可能性も否定されていません。しかし，アスペルガー症候群ではないギフティッド児がアスペルガー症候群と誤診され，不適切な治療と対応を受けているケースも少なくないのです。

両者の識別の鍵となるポイントは，興味関心を共有できる相手や仲間とのやりとりの様子です。ギフティッド児は，相手と感情の共有をすることができ，また，相手のノンバーバル（非言語的）なサインにも適切に応じられます。また，相手がこのテーマに興味がないとわかれば，自分の興味についての話を控えることができることが多いです。（ただし，情熱が強すぎるときは，話題を引っ込めるべきだという判断力よりも情熱がまさってしまうために，話が止まらなくなることもあります。それでも，その話には，情熱という感情面が適切にこめられているわけです。）

第二には，他者が自分のことをどのように見ているのかを洞察できる点があげられます。よって，自分が周りから浮いていることを悩むこともあります。また，思春期には，仲間に溶け込むことを優先し，自分の才能を押し殺す姿も見られるようになります。

なお，世間一般のアスペルガー症候群に対する大きな誤解として，その主たる症状が社会性の困難だと認識されている点を，Webbら（2016）は指摘しています。そのため，社会性に困難を示したり，エキセントリックな雰囲気のあるギフティッド児が誤診されやすいという事態が生じています。アスペルガー症候群に見られる主たる困難は，実際は抽象的思考やものごとの般化にあります。一つの状況で学んだことを，他の状況に転移できないため，対人関係も含め，具体的な場面，事柄を一つ一つあげての学習が必要となるのです。アスペルガー症候群ではないギフティッド児には，このような困難は見られず，たとえ，心情の理解を含む読解に困難があったとしても，個別に適切な指導を受けることで，それを般化させることができ，読解力の向上が見られたりもします。

Amend et al.（2008）により，診断要請前に教師や親ができる，アスペルガー症候群とギフティッド児との識別のためのチェックリストがつくられています。これも，Webbら（2016）のなかで紹介されていますが，ADHDとギフティッドを見分けるうえでのチェックリストと同様，これを用いて安易にアスペルガー症候群かギフティッドかの判断をすべきではありません。問題行動を安易にアスペルガー症候群と結びつける風潮をなくすため，そして，問題の原因となるものの一つの可能性としてギフティッドネスを視野に入れるためのものです。日本語訳は，３月の日本発達心理学会第30回大会にて，発表予定（角谷, 2019予定）です。

そのほかに，ギフティッドを見極めるための判定尺度として，Pfeiffer & Jarosewich（2003）のGifted Rating Scalesがありますが，日本では，まだ翻訳されておらず，使用できない状況です。Pfeiffer, S. I.は，APA Handbook of Giftedness and Talentの監修者でもあり，この尺度を使用した研究も，各国多数なされています。日本でも，このような尺度が使用できるようにしていくことが必要でしょう。

7. ギフティッド児に合う教育環境：ギフティッド・スクール，フレキシブルであること

ギフティッドの特性，また，それが障害と誤解されやすいことを理解し，その識別の観点に留意することで，誤診をできる限り防ぐことが求められます。

一方，ギフティッド児の問題行動の主たる原因は，その子に合わない教育環境に強いられていることだとされています。人間の適応や成長のためには，その人のニーズに応じた環境が必要であることは，Person-Environment Fit theory（e.g., Nielson & Moos, 1978），発達段階-環境適合理論（e.g., Eccles, Wigfield ＆ Schiefele, 1998），また，自己決定理論（e.g., Deci & Ryan, 1985; 2000）で理論化されているほか，様々な研究により実証されています。合わない環境に晒され続けた人間がどうなるかが，ギフティッドの不適応に具現化されているとも考えられます。

誤診を防ぐと同時に，そもそもの，ギフティッド児の適応を促し，問題行動を予防することが求められます。世界各国では，ギフティッド教育の制度が設けられています。欧米諸国，中国，香港，韓国，台湾，シンガポールなどのアジア，南アフリカ共和国，エジプト，ヨルダン，カタールなどの中東，アラブ諸国，アルゼンチン，コロンビア，エクアドル，ペルー，ベネズエラなどの南米など，多数の国々で国の教育システムに組み込まれています。一方，日本には，そのような制度はありません。

日本でも，その制度が求められるとともに，学校教育の平等のとらえかた，また，教師のありかたという点からも，変革が求められます。あらゆる学習内容を，実年齢で区分された集団に同じ量だけイーブンに与えるのではなく，その子のニーズに応じたフレキシブルな教育への変革です。これは，ちょうど，構成主義的教育への変革として求められていること（久保田, 2003）と重なる点があります。そこには，時間割の柔軟さ，生徒のニーズに見合った教育という意味での平等性等も含まれます。フレキシブルであることは，ギフティッド・スクールにおいても非常に鍵となるポイントです。いくらギフティッド・スクールという制度のもとに運営されていたとしても，その学校にフレキシブルさが欠け，凝り固まった制度となってしまえば，それは，一般公立校と同様の問題を孕むことになります（Grant, 2005）。ギフティッド児の問題をとおして，教育のありかた全体をも具体的に考えることができるのではないでしょうか。

そのためにも，教師，臨床の専門家，また，一般社会に，ギフティッド児，ギフティッドネスについての正確な理解を広める必要が，今の日本にはあると思います。

引用文献

• Amend, E. R., Beaver-Gavin, K., Schuler, P., & Beights, R.（2008）. Giftedness/Asperger's Disorder Checklist（GADC）Pre-Referral Checklist.（Available from Amend Psychological Services, PSC, 3131 Custer Drive, Suite 5, Lexington, KY40517）
• Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination. New York: Plenum.
• Eccles. J. S., Wigfield, A. ＆ Schiefele, U.（1998）. Motivation to succeed. In W. Damon & N. Eisenberg（Eds.），Handbook of Child Psychology, Vol. 3. Social, Emotional, and Personality Development. New York: Wiley.
• Grant, B.（2005）. Education without compulsion: Toward new vision of gifted education. Journal for Education of the gifted, 29, 161-186. https://eric.ed.gov/?id=EJ746282
• 久保田賢一.（2003）. 構成主義が投げかける新しい教育. コンピュータ＆エデュケーション, 15, 12-18.
• Lind, S.（2011）. Before Referring a Gifted Child for ADD/ADHD Evaluation. http://sengifted.org/before-referring-a-gifted-child-for-addadhd-evaluation/
• Nielson, H. D., & Moos, R. H.（1978）. Exploration and Adjustment in High School Classrooms: A Study of Person-Environment Fit. Journal of Educational Research, 72, 52-57.
• Pfeiffer, S., & Jarosewich, T.（2003）. Gifted Rating Scales（GRS）. Pearson.
• Rinn, A. N., & Nelson, J. M.（2009）. Preservice teachers' perceptions of behaviors characteristic of ADHD and Giftedness.
• 角谷詩織.（2019予定）. 学校・家庭でのギフティッド児の誤診予防と適切な理解・支援 ―日本語版ギフティッド-アスペルガー症候群，ギフティッド-ADD/ADHDチェックリスト―. 日本発達心理学会第30回大会.　発表予定.
• Webb, J. T., Amend, E. R., Beljan, P., Webb, N. E., Kuzujanakis, M., Olenchak, F. R., & Goerss, J.（2016）. Misdiagnosis and Dual Diagnoses of Gifted Children and Adults: ADHD, Bipolar, OCD, Asperger's, Depression, and Other Disorders（2nd Edition）. Great Potential Press