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論文・レポート

バイリンガル教育とは2:バイリンガル教育のタイプを分析する

スティーブ・マッカーティ(大阪女学院短期大学・大学 教授)

2013年7月19日掲載

要旨:

前回の論文ではバイリンガル教育、学校である言語を用いることの背景にある様々な目的について簡潔に述べた。本稿では、世界中で行われている研究で認識されているバイリンガル教育のタイプについて述べる。バイリンガル教育の弱形及び強形は、子どもたちの言語的成果によって区別される。このシリーズ最後になる第3の論文では、様々な学校システムがどのタイプのバイリンガル教育に分類されるかを示すために教育学的アプローチをとるつもりだ。特に英語のネイティヴ・スピーカーではない大学生たちが、日本及び世界の学校システムの実例を分析できるようにレッスンプランを載せる予定である。
English
バイリンガル教育とは:
1. バイリンガル教育を目的別に分析する
2. バイリンガル教育をタイプ別に分析する(本稿)
3. バイリンガル教育の事例を分析する

※3回のシリーズの今回は第2回目になります。

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はじめに

バイリンガル教育は厳密に言うと、学校で二言語あるいはそれ以上の言語で教えることを要件とするが、前回の論文で述べたように驚くほど多様なプログラムがあり、多かれ少なかれ教育において複数言語を使用していると主張できるものだ。文化的マイノリティーに属する生徒が学校の使用言語以外の言語ができるということでバイリンガル教育を行っていると主張する学 校もあるだろうが、授業で用いる言語が一言語であるそのようなプログラムは、実際にはバイリンガル教育のどのタイプでもない。その学校のそうした生徒は、彼らマイノリティーを同化しようとデザインされたモノリンガルの学校システムに通っているにも関わらず、今のところはバイリンガルなのであり、それは、その学校の教育とは全く関係がないと言える。

バイリンガル教育のタイプ

世界には多様な目的と、その目的に合った教育システムがあるが、ベーカーは、単に共通のパターンをもって分類するのではなく、世界的な研究成果に基づいて、バイリンガル教育の10のタイプを系統立て、『Foundations of Bilingual Education and Bilingualism(バイリンガル教育とバイリンガリズムの基礎)』を出版し4版を重ねた。この本は非常に高い評価を得ており、岡 秀夫はその第一版を和訳し、その邦題『バイリンガル教育と第二言語習得』において、バイリンガリズムと第二言語習得の強い関係性を示唆している。筆者はここでベーカーと岡によって用いられたバイリンガル・チャートを提示する。

バイリンガル教育のタイプ
バイリンガル教育の弱形*
教育プログラムのタイプ 生徒のタイプ 教育言語
(授業で使われる言語)
教育的/社会的目的 言語的成果
サブマージョン(言語的少数派話者が、多数派言語を学ぶために設定されたイマージョン) 言語的少数派 多数派言語 同化 モノリンガリズム
(単一言語主義)
多数派言語を学ぶための補習授業によるサブマージョン/シェルター型英語(学習者のために簡易化された英語) 言語的少数派 主流派言語/別の場所に、第二言語(L2)**として主流派言語を学ぶ生徒を集めて行う補習授業 同化 モノリンガリズム(単一言語主義)
隔離主義的 言語的少数派 母語である少数派言語
(強制で選択の余地がない)
アパルトヘイト(隔離政策) モノリンガリズム(単一言語主義)
移行 言語的少数派 少数派言語から多数派言語への移行 同化 相対的
モノリンガリズム(結果的にほぼモノリンガルとなる)
主流派言語を母語とする生徒の外国語学習 言語的多数派 多数派言語/第二言語(L2)・外国語(FL)** 限定的成果 限定的バイリンガリズム
分離主義的 言語的少数派 少数派言語
(その集団が自らの意思で選ぶ)
分離/自治 限定的バイリンガリズム

バイリンガル教育の強形
教育プログラムのタイプ 生徒のタイプ 教育言語
(授業で使われる言語)
教育的/社会的目的 言語的成果
イマージョン 言語的多数派 第二言語(L2)**に重点をおいたバイリンガル教育 多元的共存/文化的豊かさ バイリンガリズムとバイリテラシー
維持/言語の継承 言語的少数派 第一言語(L1)に重きを置いたバイリンガル教育 ** 維持/多元的共存 バイリンガリズムとバイリテラシー
二方向/二言語 二言語混在
多数派&少数派
少数派言語&多数派言語 維持/多元的共存 バイリンガリズムとバイリテラシー
主流派言語バイリンガル 言語的多数派 多数派言語の二ヶ国語 維持/多元的共存 バイリンガリズムとバイリテラシー
* ケースによっては、バイリンガル教育の弱形は実際にはモノリンガル教育といえる。
**L2=第二言語 L1=第一言語(母語) FL=外国語

上記のチャートの一番右の列に示されるように、弱形であるか強形であるかは生徒が主にどのような言語的成果を得たか、バイリンガルになったか否か、バイリンガルを維持しているか否かによって決まる。バイリンガル教育の強形の場合には、読み書きも二言語で行われ、結果的にバイリテラシー(二言語での読み書きがある程度できること)となる。一方、授業が主に一言語で行われている場合には、バイリンガルの生徒がいたとしても、それは学校システムによる成果であるとは言えない。単に、移民やマイノリティーの子どもたちの母語が危機にさらされており、その社会で支配的な言語のモノリンガリズム(単一言語主義)に移行する途中であるだけかもしれない。多数派言語であるか少数派言語であるかは社会の主流派の視点から決定されるのに対して、母国語(L1)であるか第二言語(L2)・外国語(FL)であるかは、常に学習者の視点によって定義づけをされるべきである。

右から2つめの列では、バイリンガル教育の様々な教育的・社会的な目的が、改めてキーワードを用いて提示されている。中央の列では、授業において実際に使われる可能性のある言語パターン、特に教師が教える際に使う言語の種類が示されている。つまり、10のタイプのバイリンガル教育は、生徒の言語的背景、授業で使用される言語、政策の意思決定権を有する国や地方の機関が設定した教育目的、卒業するときに生徒が実際に身に付けている言語レパートリーによって、定義づけられる。

それぞれのタイプについて述べてみよう。サブマージョン(submerge:液体中に~を沈める、の意味の名詞形)型バイリンガル教育と移行型バイリンガル教育は、移民やマイノリティーの子どもたちを社会の主流に同化させるという目的に沿うものである。移行型プログラムにおいては、授業で最初は多く使われていた母国語が、徐々に使われなくなっていく。これに対し、サブマージョン型プログラムでは、より単純に、生徒たちを母国語が全く使われない授業にいきなり放り込んでしまうので、慣れない言語による授業の中で子どもたちは、溺れたくなければ泳ぐしかないという選択の余地の無い状況に追い込まれる。これらのプログラムは実際にサブマージョンという名前で呼ばれているわけではなく、通常、生徒たちを早急に社会に適応させ、将来的に生計を立てることができるよう支援するものとして信じられている。しかし、結果として、母国語の能力を失い、認知的なダメージを負うケースが多い。例えば米国では、未だに、彼らにとっても第二言語である英語で行われた標準テストの結果をもとに、英語力不足、知的障害があるといった汚名を着せられる場合がある。

同じく上記のチャートにあるサブマージョンの二つ目のタイプには、シェルター型英語(訳注:もともとは英語を母国語としない生徒を別に集め、手厚い授業をすることを指したが、現在では、シンプルかつ教えている内容がわかりやすい簡易化された英語を使用することを言う)を用いて授業をしたり、言語的少数派の生徒達を通常の授業とは別に集めて、授業で使われる多数派言語そのものを勉強させることによって、使用言語の変化によって子どもたちが受けるショックを和らげるという目的がある。日本のいくつかの都市においても、言語的少数派の生徒を各学校から集めて、第二言語としての日本語を学ぶための補習授業を行っている。その欠点としては、補習に参加した生徒が通常の授業内容を学ぶ機会を失うことにより、より一層、主流派である他の大勢の生徒から孤立してしまうという点が挙げられる。バイパエ(Vaipae)は移民の家族に面接して行ったアンケート調査を通して、「日本においては、住んでいる期間や学校に通っている期間が長いにも関わらず、誰一人として日本人の同級生たちと同レベルの学力に達している生徒が見られなかった」と指摘している(2001, p. 228)。

主流派言語の生徒が学ぶ外国語の授業もまたバイリンガル教育の弱形である。これは、主流かつ多数派の言語を母国語とする生徒が外国語を週に数時間学ぶというパターンであるが、生徒がバイリンガルになるのには、第二言語に触れたり、実際に使ってみたりする機会が足りない。外国語を学ぶ必要性や使えるメリットを感じる環境からはほど遠い中で、この方法では、バイリンガルになるには量的にも足りず、始めるのも遅すぎると言える。赤ちゃんはあらゆる言語を区別できるが、その臨界期はとうに過ぎてしまっている。第二言語の発音を母国語と同様に身につけることができるのは8歳まで、それほど苦労せずに外国語を習得することができるのは思春期の頃までであると言われている(Glinkoff & Hirsh-Pasek, 1999, pp. 23-24, 138)。これが、日本における英語教育や、米国をはじめとする、一つの言語が支配的である国々における外国語教育が一般に抱える困難な状況である。

バイリンガル教育弱形の残りの二つは、隔離主義と分離主義にもとづくものである。この二つは、少数派集団を社会の主流から隔離して学校では彼らの母語を使用するため、子どもたちが参加できるという限りにおいて、似ているように見える。しかし、その決定的な違いは、少数派グループの人々が教育で使われる言語を自らの意志で選択できているか否かにある。隔離型では、社会の支配的なグループが、コミュニケーションの手段としてはるかに広く使用されている、スワヒリ語・アラビア語・英語・フランス語といった言語で教育を受けるという選択肢を少数派集団から奪ってしまっているのである。このやり方によって、支配的グループは少数派グループが社会的地位を上げるのを阻み、限られた資源と社会発展に寄与する経済的機会を独占し続けている。一方、分離型では、少数派グループが、自分たちの言語や文化、宗教を守るために、社会の主流派の強い影響を受けないよう故意に主流派から距離をとろうとするものである。ある米国の先住民の実例をあげてみよう。子どもたちが英語のポピュラーな文化の強い影響を受けて、自らの言語や価値観に目を背けてしまっていることに気づいた。社会的主流派言語を避けるのは困難であるために、若い世代には英語が母国語となるのは免れない。それでも、アメリカの影響を避け自らの言語で教育を行うことにしたのである。

バイリンガル教育の弱形の多くは、社会の主流派が外国語を学ぶタイプを除いて、移民及びマイノリティーの子どもたちを対象としたもので、効果が低く、既存の社会秩序を脅かすようなことはほとんどない。強形に話を移すと、多数派言語を母語とする子どもたちにとっての良い成功モデルは、イマージョン方式であり、通常、社会的ステイタス、文化的な意味合い、経済的価値の高い外国語について当てはまる。イマージョンと(少数派言語の子どもたちに対する)サブマージョンの違いは、ひとえに選択の問題である。つまり、イマージョンがプールの底に向かって飛びこむようなものであるのに対し、サブマージョンは無理やりプールに突き落とされるようなものである。多数派の子どもたち、少なくともその両親が、学力を最大限に伸ばそうとイマージョンによるバイリンガル教育を選択するのに対し、サブマージョンは、学習者が置かれた事情がそうさせるのである。少数派の家族に対し国が決めた政策は同化であり、その政策に従う学校で彼らが遭遇する状況がサブマージョンという結果となるのである。

イマージョンは、ケベック州というフランス語を母語とする人が大多数を占める地域を有するカナダで始まった。カナダは英語とフランス語を公用語とするバイリンガリズム、先住民のイヌイットやその他の少数派に配慮した多文化主義を国策として進めてきた(Shapson & D'Oyley, 1984) 。トロントの学校の生徒の40%は外国生まれである (Ritchie, 2006)。イマージョンのバイリンガル教育はカナダで広く、長年にわたって実施され、他国の学校にも採用されるようになっていった(Bostwick, 2004)。日本にも、英語のイマージョン教育を実施している学校があり、静岡県の加藤学園を対象にして実施された調査においてもその効果が実証されている(Bostwick, 2001)。逆に、米国並びにオーストラリアにおいて、日本語のイマージョン・プログラムを実施している学校もある。

イマージョンのバイリンガル教育においては、通常のカリキュラムがある程度まで学習対象となっている言語で行われ、言語ではなく内容に焦点を当てた外国語教育とも呼ばれている。しかし、もし第二言語が一年を通して半分も使われていないのであったなら、それは厳密に言えば、イマージョンとは考えられず、第二言語が充実しているといった程度のものだ(Genesee, cited in Bostwick, 2004)。50%を大幅に下回る場合は、チャートの弱形の中で紹介した、主流派が外国語を学ぶタイプである。幼少期を過ぎてからのバイリンガル教育については十分な研究がなされていないし、あまり注目もされていないが、コンテントベース(焦点は言語ではなく内容にある)で外国語としての英語(English as Foreign Language=EFL)を学ぶ授業では、例として筆者が教える大阪女学院大学をあげると、50%程度を英語で行うという形をとっている。フレッド・ジェネシー氏の講演会に参加したときのこと、筆者の質問に対し、彼は「高等教育において、外国語としての英語の授業をコンテントベースで行うものは、イマージョンのようなものと言えるだろう」と答えた。

イマージョンと呼んでもいいかどうかは、そのカリキュラムが設定された基準に適合している必要があるだろう。同じバイリンガルの学校でも第一言語と第二言語の使用される割合が年によって変わる傾向があることから、部分的なイマージョンと、完全なイマージョンという分類もある。また、就学前から開始される場合には早期イマージョン、小学校中学年頃から開始される場合には中期イマージョン、中学校入学頃から開始される場合には後期イマージョンと分類される。他の外国語プログラムと比べてイマージョン教育には厳密な基準があるが、多くの研究によって、イマージョン教育を受けた生徒は母国語の能力を失うこと無く、効果的なバイリンガル教育プログラムによって、学力的にも、認知的にもよい効果を得ていると示されている(Bostwick, 2001)。

言語の維持と継承のためのプログラムの目的は、少数派グループの民族的アイデンティティ、文化、言語を保持していくことにある。特に、移民のコミュニティにおいては、移民の最初の世代や、出身国にいる人々とのコミュニケーションのチャンネルを維持していく必要がある。バイリンガル教育を通して、移民の子どもたちは自分たちのルーツを失うことなく、多数派の社会に馴染んでいくことができる。日本における韓国人学校や中国人学校はこのタイプである。これらの学校の生徒の多くは、日本で育った日本語のネイティヴ・スピーカーであり、中学校では英語の教育も受けるために、バイリンガル、もしくはマルチリンガルになることが多い。

二方向/二言語併用のバイリンガル教育はイマージョンに似ているが、少数派言語の生徒と多数派言語の生徒がなるべく同じくらいの人数になるようにクラスを構成し、カリキュラムの半分を少数派言語、もう半分を多数派言語で行い、学生同士が相互に第二言語を教えることが特徴である。このプログラムにおいては二つの言語が同じように価値のあるものとして扱われ、生徒たちは互いから学び合うことができる。この例としては、英語と日本語の二方向/二言語である聖学院アトランタ国際学校、ドイツ語と英語の二方向/二言語であるウィーンのバイリンガル教育の学校(岡,2003pp. 51-52)が挙げられる。

10のタイプのバイリンガル教育の内、強形の最後のひとつは主流派(メインストリーム)バイリンガルと呼ばれ、インターナショナルスクールやヨーロッパの学校に多くみられる(Baker, 2006, p. 227)。これは、多数派言語の子どもたち、もしくは、英語のような国際言語が母国語であり暫定的にその土地に住んでいる子どもたちを対象としている。ベーカーは最新版で、これを多数派言語を母国語とする人々のバイリンガル教育と呼んでいる。「このような学校は、人口の多くが既にバイリンガルもしくはマルチリンガルであるような社会(例、シンガポールやルクセンブルグ)や、バイリンガルになることを望む現地の人々や海外駐在者が多い社会(例、日本で英語と日本語で学ぶ)に存在している」 (ベーカー, 2006, p. 250)。、「多数派言語を母国語とする人々のバイリンガル教育は、カリキュラムの内容の一部が生徒たちの第二言語で教えられることを意味する。ヨーロッパにおいて、しばしば内容と言語の一体化学習(CLIL)と呼ばれるものである」 (p. 251)。

本稿の結論

世界には多数のバイリンガル教育があるため、その説明をする今回は、バイリンガル教育を分析するシリーズの3つの論文の中でも、一番長いものとなった。それぞれのタイプは、一つ目の論文で説明したバイリンガル教育の様々な目的から導きだしている。特に一つ目「バイリンガル教育とは 1:バイリンガル教育を目的別に分析する」とこの二つ目の論文で提示した10のタイプと目的のチャートは、最後の論文においても基本的な情報となる。三つ目の論文では、10の基準を示すワークシート、日本及び海外の10の事例をあげながら、バイリンガル教育のタイプを詳細に分類していく。すべての論文を合わせることで、バイリンガル教育という観点において世界のあらゆる教育制度で使われている言語が分析できるだろう。


参考資料

  • Baker, C. (2001). Foundations of bilingual education and bilingualism (3rd ed.). Clevedon, UK: Multilingual Matters.
  • Baker, C. (2006). Foundations of bilingual education and bilingualism (4th ed.). Clevedon, UK: Multilingual Matters.
  • Bostwick, R.M. (2001). Bilingual education of children in Japan: Year four of a partial immersion programme. In M.G. Noguchi & S. Fotos (Eds.), Studies in Japanese Bilingualism (pp. 164-183). Clevedon, UK: Multilingual Matters.
  • Bostwick, R.M. (2004). What is Immersion? Numazu, Shizuoka, Japan: Katoh Gakuen. Retrieved from http://bi-lingual.com/school/INFO/WhatIsImmersion.html
  • Cary, A. (2001). Affiliation, not assimilation: Resident Koreans and ethnic education. In M.G. Noguchi & S. Fotos (Eds.), Studies in Japanese Bilingualism (pp. 98-132). Clevedon, UK: Multilingual Matters.
  • Glinkoff, R.M. & Hirsh-Pasek, K.H. (1999). How Babies Talk: The Magic and Mystery of Language in the First Three Years of Life. NY: A Plume Book.
  • コリン・ベーカー 著 岡秀夫 訳・編(1996)『バイリンガル教育と第二言語習得』 大修館書店
  • 岡秀夫(2003)「世界のバイリンガリズム」JACETバイリンガリズム研究会編『日本のバイリンガル教育学校の事例から学ぶー』pp.24-64、三修社
  • Ritchie, M. (2006). Integrating children who speak a foreign language into English nursery schools in Toronto, Canada. Tokyo: Child Research Net. Retrieved from http://www.childresearch.net/papers/multi/2006_03.html
  • Seigakuin Atlanta International School (n.d.). Parents' Guide to Our Two-Way Immersion School.
  • Shapson, S. & D'Oyley, V. (Eds.). (1984). Bilingual and multicultural education: Canadian perspectives. Clevedon, UK: Multilingual Matters.
  • Vaipae, S.S. (2001). Language minority students in Japanese public schools. In M.G. Noguchi & S. Fotos (Eds.), Studies in Japanese Bilingualism (pp. 184-233). Clevedon, UK: Multilingual Matters.
  • Yukawa, E. (2000). Bilingual education in Sweden. In S. Ryan (Ed.), The best of Bilingual Japan, (pp. 45-47). Osaka: Japan Association for Language Teaching (JALT) Bilingualism SIG.

筆者プロフィール

report_steve_mccarty.jpg スティーブ・マッカーティ(大阪女学院短期大学・大学 教授)

大阪女学院短期大学・大学教授、世界オンライン教育学会会長。 ボストン出身、ハワイ大学でアジア研究を始め、大学院で日本を専攻する。 コンテントベース(内容中心)の外国語としての英語学習コース(EFL)を教えている。つまり、テーマ別討論、研究論文執筆、異文化間交流、言語獲得、バイリンガリズムなどを学びながら英語を上達させる学習法を用いている。国際協力機構(JICA)で、外国の政府職員に「日本人とその社会」をテーマに定期的に講演をしている。ベネッセコーポレーションの Worldwide Kids/ワールドワイドキッズのアドバイザーでもある。日本人の妻と暮らし、2人の息子の父親である。
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